Pourquoi avais-je entraîné ma structure, son personnel et son conseil d'administration dans cette expérience?: De 1970 au début des années 80 nous avions fait progresser de façon incontestable les performances professionnelles pratiques et un peu les théoriques (essentiellement le dessin) des jeunes qui nous étaient confiés en partenariat avec l'entreprise. Par contre dans les domaines généraux ou professionnels théoriques nous nous heurtions à un mur. Dis d'une façon imagée le chien d'attaque avait été tellement battu lorsqu'il était chiot qu'il lui était impossible d'intégrer les leçons du maître chien. C'est ainsi que, dès qu'un apprenti (au moins 60% de l'effectif) voit un enseignant des disciplines générales, il coupe le son et l'image en se réfugiant dans la simulation qu'il pratique depuis son plus jeune âge.
Notre problème était là: comment lever cette inhibition de l'école et de tout ce qui lui ressemble.
En 1983 j'avais lu un article du « Monde de l'Education » faisant état de la modifiabilité cognitive et de celui qui l'avait théorisée. Jérusalem était loin de Clermont-Ferrand. Je restais donc sur une faim que je ne pouvais pas assouvir quand le service de formation de l'Université fit part d'une conférence animée par Reuven Feuerstein. Je ferai court en me tenant à dire que le personnage était fascinant et que par la suite je n'eus de cesse avant d'avoir fait une expérience  sur le PEI. Mon national m'ayant refusé les finances nécessaires pour former le personnel volontaire, je décidais de m'autofinancer pour suivre la première formation. Dans les mois qui suivirent j'expérimentais le PEI avec un groupe de « chômeurs longue durée » sur une période de huit mois. Les niveaux s'étalaient de l'analphabétisme à un petit niveau de troisième avec 80% de la population à former  proche de l'illettrisme. J'intervenais une dizaine d'heures par semaine sur des contenus généraux. Sans l'outil PEI c'eût été mission impossible. Il va sans dire  que cela ne fit que renforcer mon objectif d'expérimentation du PEI auprès des apprentis.

Dans les mois qui suivirent la Région Auvergne accepta le financement tant de l'expérience que de la formation du personnel. Pour mon compte, il n'était pas question de s'engager dans cette démarche sans une garantie de sérieux et de contrôle de l'exécution,  d'une mesure incontestable des résultats. Ce fut le rôle de madame Francine Pariente à travers un contrat avec le service formation de l'Université et beaucoup de bénévolat de l'intéressée. J'ai souvent utilisé le qualificatif d' architecte pour décrire son travail et je trouve qu'il est représentatif de la situation. L'outil PEI est déjà un monument mais les fonctions cognitives et la carte cognitive de la théorie de la médiation sont encore plus délicates à gérer pour un formateur. Pourtant, si quelque chose est important dans cette théorie, c'est bien la modélisation de l'acte mental. Cette modélisation n'est peut-être pas la Vérité mais c'est celle dont peuvent disposer actuellement les enseignants ou formateurs. Les progrès des neuro-sciences la rendront vraisemblablement obsolète à terme mais, elle a un énorme mérite, elle existe. L'atome de Dalton fait certainement sourire aujourd'hui tout jeune scientifique mais il n'en reste pas moins qu'il est à l'origine de la modélisation moderne de la matière. Pour mon compte, lors de ma première expérience avec mes chômeurs, j'avais parfois l'impression d'accéder à la compréhension de l'outil et dans les instants qui suivaient je perdais souvent les certitudes que je venais d'avoir. Cela me faisait penser à une marche en hiver dans mes montagnes d'Auvergne: -le brouillard s'éclaircit et le ciel prend une très belle couleur bleue, l'instant qui suit le brouillard envahit tout et le ciel devient d'un gris sinistre.

Un architecte ou un guide est indispensable. Je pense rejoindre là une des remarques de la page  « 3 » de « Désaffection des méthodes d'éducabilité cognitive ». Comme nous en disposions l'opération aurait dû être pérenne et elle ne le fut pas. Dans un premier temps -86-90 il a été constaté une amélioration des performances cognitives mais quasiment aucune retombée dans les domaines généraux. Pour être complet les performances pratiques des plus démunis étaient comparables à celles de leurs camarades mieux dotés mais cela ne constituait pas une mesure probante.

A partir de ce constat, sans entrer dans les détails, nous avons bâti une autre stratégie et tout d'abord visé des objectifs généraux plus à leur portée. Pour les très bas niveaux nous avons opté pour la préparation d'un CFP (certificat de formation professionnelle du ministère du travail) d'un niveau équivalent au CAP sur le plan professionnel et pour lequel le domaine général se réduit à décoder convenablement les épreuves théoriques professionnelles et y répondre avec des outils des domaines généraux.

Comme le PEI n'était adapté ni à nos temps de formation, ni à l'alternance nous avons décidé avec madame Pariente de former les personnels techniques à la théorie de la médiation afin d'exploiter les actes professionnelles comme situations d'enrichissement instrumental. A cette fin elle dressa une carte des besoins repérés à l'occasion des tests et des interviews d'apprentis. Pour les domaines généraux elle établit un listing des pages de PEI indispensables …

En 1993 les résultats tant cognitifs que professionnels étaient au rendez-vous mais l'évolution des domaines généraux n'était toujours pas probante malgré une barre des objectifs descendue au minimum: par exemple quantifier un nombre de lés de papier pour les murs de la cabine de travail et un quantitatif peinture pour le plafond .. pour la section des peintres...

Il était bien évident que l'expérience allait s'arrêter là si nous ne passions pas ce cap. Tout au long de l'année qui suivit nous centrèrent nos concertations sur les échanges atelier-enseignement général: -vocabulaire commun, prise de conscience des besoins professionnels en éléments théoriques,...

1995 et 1996 les résultats étaient enfin au niveau des attentes pour les sections de peintres et de maçons. L'évolution en ferait sourire plus d'un. Plus d'un qui ne sait pas ce qu'est un apprenti ou un adulte en discrétion avec l'école. Dans bien des cas c'est faire la distinction entre surface et périmétrie, entre une division de partage et une division de contenance (combien de fois … est contenu dans ..). Exprimer ce qui est à faire, comment on va le faire..Rien quoi! Mais en fait le début de tout.

On pourrait penser que ce travail continue. Non! Il fut interrompu en 1996. Déjà les années qui précédaient, on m'avait fait comprendre que je dérangeais. En 1995 on me dit qu'il fallait arrêter là. En 1996, j'ai préféré démissionner plutôt qu'être obligé de fermer ce que j'avais eu tant de mal à construire.

Les motifs je ne peux que les supputer. Vraisemblablement une dimension guerre des polices (j'avais osé introduire des validations du ministère du travail dans un monde où règne le ministère de l'éducation). Par ailleurs hormis les sites universitaires où le PEI avait été introduit Clermont Ferrand-Montpellier- Toulouse (je ne suis pas certain)-Paris-...le PEI était une abomination sur lequel les élèves de n'importe quel opposant disposant d'une chaire universitaire racontaient n'importe quoi (ce qui signifiait donc qu'il en était question). La marchandisation des pages de PEI n'est pas non plus étrangère aux réactions de rejet. Le fait d'avoir sous traité la vente à une structure de formation continue plutôt qu'à l'Université n'a certainement pas amélioré la pénétration du produit dans le système éducatif national ou dans les GRETA. La politique de formation des formateurs n'a pas échappé à la marchandisation et de plus il y a eu vente d'un produit plus que vente d'un service. Il suffisait d'un niveau théorique minima pour pouvoir entrer en formation. Ce n'est d'ailleurs pas ce dernier point qui me gêne mais, si l'on peut admettre que les structures de formation françaises ignoraient la non pertinence d'une formation personnelle, il n'en était pas de même des créateurs de la méthode. En effet monsieur ou madame Lambda perdu(e) dans son établissement ne peut qu'entraîner une certaine forme de rejet de la méthode (voire des deux: méthode et formateur). Dans le cadre de nos réunions de mises en commun des expériences, j'ai eu l'occasion de côtoyer un des responsables de l'implantation du PEI en Belgique: -Pour eux tout candidat à la formation devait avant toute chose être adressé par une structure et être volontaire. Cette démarche m'avait paru frappée du sceau du bon sens; aussi j'aimerais savoir ce qu'est devenue l'expérience en Belgique

Pour me résumer je dirai que la dérive du PEI est plus le fait de conflits de personnes doublés de conflits d'intérêts

Actuellement il serait temps:

-d'établir un cahier des charges par type de public: -scolaires (primaire … troisième), apprentis ou lycées professionnels, publics de la formation continue, ..

-de réaliser des mesures permettant d'avoir un point de vue réaliste, sachant que des mesures ont déjà été faites par madame Rosine Debray,

-d'avoir des coûts en régime de croisière (si les expériences s'avèrent concluantes.

Nous ne pouvons pas nous permettre de réfléchir en termes d'emplois ou non saturés. Notre potentiel à venir repose dans la capacité des classes en activité à innover, inventer, adapter des produits qui n'existent encore pas. Si un investissement est à faire, c'est bien dans le cognitif à moins que nous ayons rêvé et qu'il s'agisse d'une immense fumisterie. Comment le savoir si l'essai n'est pas fait de façon structurée.