Introduction

 

La médiation dans le sens pédagogique, c’est créer un environnement enrichissant et social, où les apprenants et les enfants se sentent rassurés et où ils n’ont pas honte de leur ethnicité et de leur langue maternelle, qu’ils parlent à domicile. La médiation offre aux élèves la possibilité d’incorporer la nouvelle information dans leurs représentations de la réalité déjà acquises. La médiation est une façon interactive d’enseigner et d’apprendre en posant des questions aux élèves, qui sont sollicités à réfléchir, à verbaliser leurs pensées et à agir. Les questions demandent de chercher des repères d’un texte ou d’une situation, d’identifier le problème, d’élaborer les données et de chercher et formuler la solution.

L’enseignant infère des réponses d’élèves ce qu’ils ont remarqué des données visées de la matière. La médiation peut prévenir, que les élèves se mettent au travail impulsivement sans bien comprendre qu’il faut faire et en conséquence faire des erreurs. Recueillir des données, en discuter et les élaborer ensemble, c’est au même temps un processus d’acquisition de langue parce qu’il faut verbaliser les phénomènes pour lesquels il leur manque souvent des mots.

Les élèves se rendent compte des structures logiques qui se cachent derrière des mots, schémas, graphiques en analysant, comparant et classant les phénomènes. Ainsi, on constate des concordances et différences entre concepts, avant qu’on dénomme leurs critères ou caractéristiques. Ensuite, on cherche ensemble des liens entre les événements, une séquence en les plaçant dans l’espace et le temps, ou en identifiant la cause et l’effet. Le travail du médiateur, c’est renforcer les stimuli de la matière en faisant attention aux réactions des élèves et leur montrer une piste. Le médiateur travaille sur les fonctions cognitives et linguistiques et les compétences sociales et communicatives. (Feuerstein 1980)[1]

 

J’ai regroupé les 12 caractéristiques qui, selon Feuerstein, déterminent la qualité de la médiation et la situation de l’environnement d’apprentissage concernant:

1.        La façon d’introduire la matière et de solliciter et faire curieux les élèves ;

2.        Le choix des formes de travail adapté au développement social des élèves ;

3.        Le développement d’une estime de soi positive et réelle.

La médiation, c’est une façon d’accompagnement des élèves en parcourant les phases des processus d’apprentissage, près duquel le professeur transmet son enthousiasme et son intérêt aux contenus. 

Ensuite, je décris une façon interactive à parcourir les phases de processus d’apprentissage.

Médiation : l’effort de solliciter et de faire curieux les élèves en introduisant la matière et les tâches.

Les sujets et les thèmes comme ils sont présentés dans les manuels scolaires se trouvent souvent loin de l’univers mental des élèves. Les sujets sont dérivés soit des disciplines scientifiques (p.e. la biologie), soit des aptitudes techniques (p.e. électrotechnique) soit des phénomènes historiques, sociaux ou culturels. Il faut, que les enseignants mettent au clair aux élèves l’importance de ces sujets pour leur formation générale ou professionnelle. C’est une condition préliminaire, pour qu’ils se mobilisent à s’y mettre à travailler. Le professeur, lui, il surveille le panorama de l’importance sociale, culturelle et économique des sujets. C’est lui, qui sache faire le pont entre « l’héritage culturel du monde »  et  l’univers mental leurs demandes d’apprentissage des élèves. Ainsi, un dialogue puisse s’établir. (À voire l’exemple d’une classe de mathématique, pg.)

 

 

 

1 . Le professeur persuade les élèves de l’importance de la matière par montrer sa propre mise à travers de questions qui provoquent leur curiosité et qui sollicitent à répondre. Le dialogue entre le professeur et ses élèves sur les sujets et les points essentiels est important à connaître leurs représentations mentales.

2. Montrer aux (analyser avec) étudiants les caractéristiques culturelles de la matière, qui surpassent d’ici et de maintenant. Les sujets ne sont pas accidentels du moment, mais ils forment un élément de l’histoire culturelle mondiale, ayant une signification pour l’avenir.

3. Le professeur fait sentir aux élèves, que la connaissance, le savoir-faire et les aptitudes liées au sujet leur serviront à comprendre la réalité et à agir eux-mêmes.

 

 

Médiation : des formes de travail fixées sur la collaboration et sur apprendre à manier et respecter les différences personnelles

Par travailler ensemble, on ne rencontre que l’autre, mais aussi soi-même. On apprend que travailler ensemble multiplie la connaissance et le savoir-faire, mais montre  également des différences de point de vue personnelles. La collaboration implique d’aiguiser l’esprit et de défendre son opinion en écoutant et respectant l’autre. C’est un exercice de compétences sociales et communicatives.

 

 

4 . Collaborer implique aussi se mettre à la place de l’autre ; c’est partager et tenir compte avec l’autre.

5 . Collaborer implique de se rendre compte de ses caractéristiques personnelles, son savoir et ses propres aptitudes, justement à travers la rencontre de l’autre.

6 .Chercher des alternatives : pas se fixer sur ce que ne marche pas, mais également explorer les expériences sensori-motrices : voir, sentir, entendre, tâter …. L’objectif c’est trouver un point de départ différent pour sentir et explorer le sujet.   

 

Médiation : le développement d’une image de soi réelle et positive

Feuerstein constatait que beaucoup d’élèves sont incertains et soufrent de la hantise. Ils ont peur de l’échec, de ne pas être capable de répondre aux exigences. C’est pourquoi, qu’il faut accorder les tâches et les devoirs au niveau des élèves sans perdre leur défi. Souvent, les étudiants travaillent d’une façon impulsive. Ils ne lisent pas bien les textes, ne remarquent pas les données et ils répondent aux questions sans bien avoir réfléchi. En conséquence, ils calent. La médiation est également une méthode de faire voir aux élèves comment ramasser l’information nécessaire dans un texte en répondant aux questions de lire et de recherche. ( Voyez les phases du processus d’apprentissage ci-dessous). Au fur et à mesure dont ils intériorisent cette méthode, ils deviennent autonomes.

 

7. Créer une image de soi réelle et positive ; se rendre compte de ce que l’on sait bien faire ou non, de sa connaissance et ses lacunes et de ce que donne plaisir à savoir et à faire.

8. Autocontrôle . Les élèves réagissent souvent impulsivement. Il faut, qu’ils apprennent à prendre du temps à réfléchir, à travailler systématiquement et à appliquer leur savoir acquis avant.

9 . S’assigner un but personnel et travailler d’une façon pertinente. La plupart des tâches est orientée vers la matière. Il faut, que les élèves apprennent à poser leur but personnel : «  Qu’est-ce que je voudrais apprendre de cette tâche ? Qu’est-ce que je doive faire pour y arriver ? »

10 . Voir un défi dans des tâches difficiles. C’est la mission du professeur de transmettre un certain optimisme et d’adapter les tâches au niveau des élèves d’une manière, qu’ils puissent réussir et en sentir un succès. C’est très important de poser des exigences aux élèves pour que « apprendre »  soit un défi.

11. Se rendre compte de ses progrès, en passant en revue ce qu’on a appris et comment les acquis emportent à l’image de soi.

12 . Le sentiment de l’appartenance, la conscience d’être un maillon dans la société.   

 

 

Daniel Pennac, aujourd’hui professeur et écrivain, décrit son chagrin profond d’être vu comme cancre à l’école primaire. Lui-même explique, qu’il était un enfant inhibé, parce qu’il était entouré par des personnes intelligentes, ce que lui paralysait. À l’école, on lui proposait, qu’il soit responsable lui-même pour les mauvais résultats, il n’aurait pas voulu faire mieux. Au lycée, il y avait un renversement à cause des professeurs qui savaient transférer l’amour et l’intérêt de leur matière. Spécialement le professeur de math lui rassurait par greffer les tâches sur « le socle maigre de sa connaissance ». Chaque petit pas lui a aidé à recouvrer son estime de soi. (Pennac, 2007)[2]

Faire attention aux déficits de fonctions linguistiques et cognitives.

Selon Feuerstein, des déficits de fonctions linguistiques et cognitives se produisent chez chacun et chacune. À l’école, on n’entraîne pas systématiquement les fonctions verbales et cognitives. Leurs structures restent cachées derrière des phrases complexes qui caractérisent le langage spécifique des disciplines scolaires, lesquelles on explicite rarement. Un retard ne signifie pas automatiquement un manque d’intelligence. Il faut, que l’on essaye de récupérer des lacunes. Feurerstein distingue trois phases en exécutant des tâches, où se manifestent des lacunes de penser, de la langue et de méthode de travail. Le tableau ci-dessous donne un bilan de ces déficits. (Feuerstein, 1993)  

 

Bilan de déficits linguistiques et cognitives

 

Input

Élaboration des données

Output /réponses

1 . Une manière d’observation trop vague et insuffisance; pas bien lire les textes et analyser les images.

2. Réagir impulsivement, travailler négligemment.

3. Ne pas connaître les mots et les concepts ; ne pas savoir vers quoi l’information réfère.

4 . Ne pas être capable à combiner deux sources d’information.

 

1 . Ne pas savoir à déduire une problématique des données.

2 . Ne pas faire un plan de travail : ramasser des données, les analyser et en chercher une solution.

3 . Ne pas construire une représentation mentale des données.

4 . Pas suffisamment de connaissance de la réalité physique, sociale et culturelle.

5 . Ne pas savoir comment formuler des hypothèses.

6 . Ne pas s’imaginer des structures logiques: p.e. temps et espace, cause et effet, séquence, classification …

7. Ne pas voir des liens ou rapports nouveaux.

   

1 . Ne pas savoir comment expliciter et verbaliser des structures logiques.

2 . Une façon à penser égocentrique.

3. Deviner la réponse au lieu de l’examiner rationnellement.

4 .Pas assez de connaissances de la langue : manque de vocabulaire, être incapable à construire de phrases et de texte.

5. Ne pas se rendre compte des critères de la communication.

 

Est-ce que les élèves observent et enregistrent ce que le professeur poursuit comme but ?

L’exemple, qui suit, montre bien l’importance de la médiation pendant la phase de l’observation (phase de l’input). Les élèves observent souvent d’autres éléments que le professeur recherche. Comment la médiation sert-elle d’une façon positive à orienter l’attention des élèves aux repères et caractéristiques du matériel, qui forment l’objectif de la leçon ?

 

Schur et Vallanides emmenaient leurs élèves aux dunes de sable dans le désert. L’objectif était d’observer des caractéristiques comme les formes des dunes et la flore et d’en faire un dessin. Au retour en classe, les professeurs leur demandaient à faire un dessin de leurs images mentales du paysage.

Pourtant, leurs dessins n’avaient rien à faire avec la réalité comme les professeurs l’avaient mis en tête. Un élève dessinait des voitures sur une autoroute, que l’on voyait de loin, en plus un château d’eau et les maisons du village où il vivait. Un autre élève dessinait surtout le ciel avec les nuages, le soleil, des oiseaux et les dunes comme des ondulations fines. N’aucun dessin montrait des détails de la végétation ou des caractéristiques de forme de dunes, que c’était l’objectif des professeurs.

Les professeurs n’ont pas critiqué les dessins. Au contraire, ils ont analysé les images ensemble avec les élèves en posant des questions sur les éléments présentés. À quoi référaient-ils? Les réponses étaient évidentes. Les jeunes avaient cherché des repères dans le paysage, même au loin, qu’ils reconnaissaient. Les professeurs les sollicitaient à se rappeler quelque chose ce qu’ils avaient vu, mais pas dessiné comme des plantes et les formes des dunes. Au premier instant, il leur manquait des concepts pour répondre précisément. D’après leurs réponses hésitantes, ils développaient ensemble, les élèves et les professeurs, les termes techniques à nommer les caractéristiques des dunes. Ce processus a été nécessaire pour être capable à identifier les spécificités des dunes. Après une deuxième visite au dessert leurs dessins montraient bien les dunes et leurs particularités.

 Ce cycle : faire les dessins de la réalité, ensuite les analyser à la façon de la médiation, qui servit à donner des mots aux observations et leurs interprétations, tout ça contribue à se construire « une représentation de la réalité scientifique ».

 

Schur et Valanides expliquent que voir et écouter sont d’autres processus qu’observer et entendre.  Observer et entendre présument une intention (une volonté) de découvrir  la signification, le sens d’un phénomène. Selon les auteurs, cette forme de la médiation est un processus d‘apprentissage dynamique.

1. Observer, c’est un processus dirigé par l’histoire personnelle de la personne. On voit surtout ce que c’est pertinent pour soi-même. Les élèves enrichissent leur champ d’observation avec plus de détails et caractéristiques, si le professeur excite leur curiosité et leur signalent des contradictions dans leurs analyses de départ. Les débats et les échanges stimulent les fonctions cognitives et verbales. Les compétences linguistiques des élèves : la description, l’explication, la discussion, s’exprimer en utilisant le langage technique de la discipline scolaire, se développent à cause de la médiation.

2. La prochaine étape est plus théorique, plus explicative. On cherche plus d’information sur le fond des phénomènes. Les élèves échangent leurs observations et explications, ce que leur apportent des nouveaux éléments.

3. En conséquence, les élèves identifieront plus d’éléments d’une autre situation et ils en comprendront mieux leurs rapports.

 

Bien observer et apprendre se renforcent réciproquement. Plus on en sait d’une chose, plus on en observe les détails. La première phase du processus d’apprendre (l’input) est beaucoup plus complexe, qu’on pense.

Schur appelle cette façon de médiation : « Thinking Journey » (voyage de la pensée). Ce voyage comprend une série des actions d’apprentissage, qui font appel à l’imagination des élèves. Ce voyage invite les jeunes d’examiner les phénomènes profondément, de verbaliser leurs observations et explications et de comparer leurs expériences. Le professeur ne signale pas que des fautes et des lacunes, mais, au contraire, il en pose des questions qui orientent ses élèves vers des nouveaux éléments afin que leur compréhension évolue.[3]  

 

Le processus d’apprentissage en phases

Ce paragraphe parcourra les trois phases principales : Input, Élaboration, Output. À chaque phase, on s’attardera aux questions caractéristiques de la médiation et les activités d’apprentissage qu’elles évoquent.

Le but est de remédier aux « déficits linguistiques et cognitives » en travaillant les tâches.

 

1. La phase de l’Input 

  • Orientations vers le sujet
  • Recueillir les données et l’information
  • Schématiser les données
  • Reformuler la tâche

2 . La phase de l’élaboration

·         Comment faire un plan de travail à résoudre les problèmes posés

·         Répondre à des « questions simples »

·         Développer des projets plus complexes

3. La phase de l’Output : la présentation des solutions, des résultats du projet

·         Comment choisir les images, les mots (le langage) et les moyens et techniques médiatiques

·         Comment présenter les résultats

4. L’évaluation

·         Évaluation formelle

·         Autoévaluation

Ad.1 La phase de l’Input

Dans cette phase, les élèves parcourent plusieurs étapes. D’abord, ils s’orientent vers le sujet avant de faire un choix plus précieux. Ensuite, ils recueillent les données en explicitant les structures logiques et verbales du texte, pour qu’ils élargissent leur vocabulaire. Après ils mettent en ordre l’information ; construire soi-même des schémas contribue à développer des représentations mentales. Enfin, les élèves donnent une récapitulation dans leurs propres mots. Selon le niveau de l’autonomie des jeunes, le professeur gère le processus par des questions ou les élèves les posent eux-mêmes. Les élèves qui agissent impulsivement sans réfléchir auront besoin beaucoup de médiation. Ça prend du temps à ressentir que travailler systématiquement donne des meilleurs résultats.

 

La colonne gauche des tableaux donnent les questions de base et la colonne droite les activités d’apprentissage, qui sont évoquées. Bien sûr, qu’il faut adapter ces questions à la situation définie par la complexité du sujet, du texte et de la tâche et le niveau des élèves.

 

Pas 1 : Orientation vers le thème, le sujet

Se construire une idée du thème, du sujet: 

Questions d’apprentissage

Activité d’apprentissage

°De quel sujet le texte parle-t-il ?

° De quoi, le sujet parle-t-il ?

° Qu’est-ce que je connaisse déjà du sujet ?

° Pourquoi dois-je apprendre de ce sujet ?

° Quelle importance ce sujet ait-il pour moi aussi dehors l’école ?

° Le décodage des titres et des illustrations

° Faire attention aux termes dans les titres

° Verbaliser le sujet en ses propres mots

° Actualiser sa connaissance du sujet

° Se rendre compte de la signification pratique, sociale et culturelle du sujet pour soi-même

 

 

L’exemple vient d’une classe de mathématique d’un collège en Hollande. La majorité des élèves sont « allochtones » et faibles en Néerlandais ; surtout le langage scolaire pose des problèmes.

Le sujet était le concept mathématique « d’un angle et son symbole  Р» . Comment indique-t-on l’ouverture d’un angle en grades, par exemple: 450, 900  ,125? Il faut bien comprendre, que la longueur « des jambes » d’un angle n’ait rien à faire avec son ouverture, etc.

 

D’abord, le professeur et ses élèves regardent ensemble les deux premières pages du paragraphe sur LES ANGLES.

Prof : «  Regardez bien les titres et les images ! Qu’est ce que soit le sujet de ce paragraphe, pensez-vous ? »

Quelques élèves répondent : «  Des angles et une voiture de pompiers. »

Prof : «  Est-ce qu’il y aurait un rapport entre «  des angles et la voiture de pompiers » ?

Élèves : «  l’échelle de la voiture fait un angle avec le toit. »

Le professeur demande un garçon de se rapprocher, ensuite il le prend dans un mouvement de hanche (une projection) et demande : «  Qu’est-ce que c’est ça ? Ça fait aussi un angle ? Qu’est ce que ce mouvement de hanche ait à faire avec notre sujet ?

Les élèves rigolent et donnent plusieurs réponses : «  Il tourne en rond et ça fait des angles : »

Le professeur demande s’ils remarquent d’autres angles dans la classe. On répond : «  les quatre coins de la classe, les fenêtres, les portes, les tables, les angles d’un livre…… »

Le professeur demande un élève de se mettre dans l’angle entre deux parties du tableau et de raconter comment il se sent. Ensuite, le professeur tourne une partie, faisant un angle aigu et demande une fille de se mettre dans l’angle. Elle répond : » Ça ne marche pas, l’angle est trop petit ».

Le professeur lui demande de que faire. Un certain nombre d’élèves répond : «  Il faut élargir l’angle par tourner le tableau. »

 

 

 

Pas 2 : Recueillir les données

Observer systématiquement, rechercher et interpréter des données

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Quels concepts, termes et mots appartiennent au sujet ?

° Quels mots signaux réfèrent aux structures logiques, qui structurent le texte ?

° Comment décodez -, interprétez-vous les images ?

°  Qu’est-ce que signifient les données numériques comme des statistiques, des tableaux?

° Recueillir des mots des concepts, des abstractions, des termes

° Reconnaître les structures logiques comme : les rapports dans le temps et l’espace, les causes et les effets, les moyens et les buts, des processus, classifications par identifier des caractéristiques ……

° Chercher les rapports entre le texte, les images et les données numériques

 

Le deuxième pas est verbaliser les concepts, les symboles, les schémas, les images, les tableaux et interpréter les données numériques. On travaille le langage technique du sujet, lequel comprend un vocabulaire totalement neuf pour la plupart des élèves. 

Les mots signaux réfèrent aux structures logiques, aux rapports entre les phénomènes. On donne quelques exemples : D’abord ..., ensuite ...., après....., avant que…, finalement ….. Tous ces mots signalent une séquence des événements. Les expressions comme : afin que…., pour que...., servir à…,  expriment des relations moyen – but.

C’est très important, que les élèves sachent identifier ces structures logiques en lisant les textes afin de comprendre la structure de l’information.

 

On reprend la classe de mathématique.

Le professeur donne beaucoup d’attention aux expressions comme : le plus grand ou le plus petit, la longueur de, l’espace entre ; ici, toutes en rapport avec l’ouverture de l’angle. Par poser des questions, il fait savoir aux élèves, que l’ouverture de l’angle n’a rien à voir avec la longueur  de ses « jambes », mais  concerne l’espace entre les jambes. Ils analysent et verbalisent ensemble les événements en observant les changements de l’angle par bouger le tableau.

 

Pas 3 : Classer et schématiser les données

Se construire une représentation mentale

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Donnez les caractéristiques de ……

° Décrivez …….

° De combien parties ……. existe-t-il ?

° Faites un schéma de ……

° Quelles règles et normes avez-vous identifiées ?

° Faites une liste d’opérations à effectuer : faites un plan de travail …….

° Résumer d’une manière schématique l’information.

° Se construire une représention mentale du sujet.

 

 

Les manuels modernes donnent déjà des modèles, des schémas et des résumés encadrés, ce que fait les élèves « paresseux ».C’est mieux, qu’ils les fassent eux-mêmes. En travaillant se forment les représentations mentales, qui sont plus maniables dans autres situations que les schémas du livre.

 

On suit encore la classe de mathématique.

 

Le professeur et ses élèves font ensemble des dessins des angles différents : des petits et des grands avec le symbole  Р. L’ouverture doit être indiqué en grade par le symbole : 0.. Ils mesurent les angles et indiquent leur ouverture  300,  450,  900, etc.

Encore, la langueur des jambes n’a rien à faire avec la grandeur de l’angle.

Les élèves prennent note dans leurs cahiers. Ensuite, ils résolvent les tâches du livre sans problèmes.

À la fin du leçon, le professeur s’adresse aux élèves : «  Qu’est ce qu’on ait bien travaillé, aujourd’hui! «  Les jeunes s’en vont animés.

 

 Le professeur s’en sert de la médiation. Il sait intéresser les élèves en créant des situations et en posant des  questions provocantes. Toutes les caractéristiques importantes ont été traitées comme un défi. Les jeunes furent sollicités à participer à cause des questions et des actions. Il reste tout proche de leurs représentations mentales comme point de départ. Il leur fait sentir et vivre le sujet avant d’introduire le langage technique et d’abstraire. Le résumé, c’est un travail fait ensemble par les élèves et l’aide du professeur. Il leur passe une image de soi positive. Le résultat : les jeunes sont contents.

Ad. 2 La phase de l’élaboration : apprendre activement afin de devenir autonome

On demande les élèves et étudiants de plus en plus à déterminer eux-mêmes leurs objectifs. Il faut, qu’ils sachent travailler et chercher des solutions aux problèmes d’une manière autonome. La compétence d’être flexible dans le sens de  s’adapter aux situations qui évoluent est devenu conditionnelle à survivre au marché de travail. On oublie souvent, que les élèves doivent d’abord s’approprier les fonctions cognitives et verbales et les aptitudes procédurières, afin qu’ils soient capables de gérer eux-mêmes le processus d’apprentissage.

On pourrait distinguer trois niveaux dans ce processus: [4]

2.1. Apprendre activement : les professeurs accompagnent les élèves en posant des questions, qui dirigent leurs opérations.

2 .2. Apprendre d'une façon autonome : les élèves sont capables eux-mêmes de faire leur plan de travail, mais les professeurs restent importants dans la phase d’orientation et celle d’évaluation.

2.3. Le processus d’apprentissage pour lequel l’étudiant est totalement responsable lui-même et autonome dans toutes les phases : l’orientation, le plan de travail, l’élaboration et l’évaluation.

 

La médiation par des questions d’apprentissage et les débats sur les réponses soit énormément importante et conditionnelle, afin d’arriver au 3e niveau,.

 

Dans la phase de l’élaboration, le premier pas existe des exercices, qui servent à s’intérioriser les règles et les procédures.

 

Pas 1 : Des exercices à s’intérioriser des règles et procédures

Appliquer le savoir-faire

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Quel est le sujet.

° Quelles sont les données ?

 ° Dites dans vos propres mots que c’est la question ou la tâche et ce qu’il faut faire. Distinguez bien les données et  la question.

° Quelle procédure faut-il suivre  à résoudre le problème ? De quelle information, vous en aurez besoin et où  la trouver? Quelles procédures ou quels principes faut-il appliquer ?

° Faites un plan de travail.

° Contrôlez vous bien en travaillant soigneusement.

° Est-ce que vous avez utilisé toutes les données ?

° Les procédures sont-elles bien appliqués ?

Identifier et classer les données et les repères des disciplines scolaires différentes.

 

 

S’approprier des stratégies de rechercher de l’information et d’appliquer des procédures et des élaborations.

 

 

 

 

Ensuite, il y aura des tâches et projets plus complexes, qui supposent que les élèves sachent appliquer ces procédures.

 

 

Pas 2 : Des tâches et projets plus complexes

Transfert de la connaissance et le savoir-faire vers des nouvelles situations

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Analysez la question, la tâche. Qu’est-ce que c’est le sujet ?  Y a-t-il des données dans le texte ?

° Formulez le projet et vos idées dans vos propres mots.

° Où allez-vous chercher vos données, images, etc. ?

° Interviews

° Internet

° Audiovisuelles : images, musique

° D’autres disciplines scolaires

° Bibliothèque

° Statistiques, tableaux

°………

° Faites un brouillon du texte (introduction, explication, résumé), des images, statistiques

 ° Le projet pourrait être une œuvre plastique, une composition de musique, un documentaire, une exposition, une pièce de théâtre selon le sujet /thème

 

° Appliquer sa connaissance et aptitudes dans d’autres situations.

° Au-dedans de la discipline

° À travers les disciplines

° En dehors de l’école

 

° Formuler un projet

° Réfléchir où chercher les données

° Recueillir  le matériel

° Classer, archiver le matériel

° Faire ses choix

° Travailler le matériel

° Choisir les formes de présentation

° Préparer la présentation

° Débat sur les résultats

 

 

 

 

Ad.3 La phase de l’Output : Donner des bons réponses aux questions, trouver des solutions aux problèmes, présenter des résultats du projet plus complexe.

 

Les manuels offrent souvent des exercices structurés et des questions à choix multiple. Il faut seulement, que les élèves suivrent les notices et les règles afin d’arriver à la réponse. Ceux, qui travaillent impulsivement, devinent la réponse au lieu de l’examiner rationnellement, risquent de faire des erreurs. Ils auront besoin de la médiation pour faire une marche en arrière : bien lire la question, chercher les données nécessaires, bien appliquer les règles. C’est une forme d’autocontrôle, qui doive être internalisé.

Aujourd’hui, les élèves écrivent souvent leurs petits mémoires par l’ordinateur. Ils sont bien habiles à trouver de l’information et des images. Ils aiment bien à travailler par copier – coller, ce que leur empêche de chercher leurs propres mots à verbaliser leur message.

Il vaut mieux stimuler les élèves de créer leur propre texte. Beaucoup entre eux ne savent pas expliciter et verbaliser des structures logiques. Ils manquent souvent de vocabulaire, en étant incapable à construire de phrases et de texte dans les normes du langage scolaire. Ça ne veut pas dire, qu’ils ne maîtrisent pas leurs langues des jeunes qui pourraient être très riche comme le réalisateur Abdellatif Kechiche a montré dans son film l’Esquive. Il faut d’abord respecter leur mode d’exprimer en faisant de la médiation du français standard, de la langue littéraire et des langages techniques.   

 

Si les sujets et les œuvres proposés sont plus complexes, c’est intéressant pour les élèves de chercher des façons de présentations créatives comme une exposition, un spectacle, un documentaire, un vidéoclip ou une combinaison auxquelles les parents et les voisins du quartier soient invités. Ils apprennent à partager leur connaissance et savoir-faire d’une manière communicative, qui sollicite également à un débat avec le public.  Il faut, que les élèves ou étudiants réfléchissent bien sur les critères auxquelles leurs présentations doivent répondre afin de réussir la communication avec leur public. [5]

La phase de l’Output pose des exigences aux compétences sociales et communicatives.

 

Ad.4 Une évaluation, qui contribue au développement de la personnalité

Revoir le processus d’apprendre, c’est un moment important dans le développement de la personnalité. Le but est de se former une image de soi réelle et positive, de se rendre compte de sa connaissance et ses aptitudes et les sentiments qui les accompagnent. Les professeurs doivent transmettre l’optimisme et un sentiment de réussite par adapter les tâches et les projets au niveau de leurs élèves.

Il faut également être exigeant avec les élèves : apprendre soit un défi. On considère, si les buts personnels ont été bien attendus. Est-ce qu’ils ont travaillé bien concentrés ? Est-ce qu’ils ont pris le temps à réfléchir, à travailler systématiquement et précisément. C’est la mission du professeur de transmettre un certain optimisme et d’adapter les tâches au niveau des élèves d’une manière, que leurs efforts acheminent au succès.

La compétence de l’autocontrôle, c’est une condition à devenir autonome. Il faut se rendre compte des progrès personnels, qui contribuent à construire une image de soie positive, le sentiment d’appartenance et d’être un maillon du développement social.

 

Bien sûr l’évaluation formelle reste importante pour obtenir une marque sur une échelle objective, que c’est une indication neutre. L’évaluation personnelle considère le processus d’apprentissage, le progrès sur son propre chemin.  

 

L’évaluation du processus d’apprentissage

Au chemin d’autoévaluation

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Évaluation formelle par des tests et des examens

° Une évaluation plus personnelle :

Qu’est-ce que j’ai appris ? Comment ai-je travaillé, individuellement et en groupe ?  Est-ce que j’ai fait des progrès ? Comment je me sentais en travaillant ?

°Comment je pourrai appliquer ma connaissance dans d’autres situation?

° Quels points d’attention y a-t-il pour  le prochain projet ?

 

° Se rendre compte de ses progrès, en passant en revue ce qu’on a appris et comment les acquis emportent à l’image de soi.

° Créer une image de soi réelle et positive ; se rendre compte de ce que l’on sait bien faire ou non, de sa connaissance et ses lacunes et de ce que donne plaisir à savoir et à faire.

° S’assigner un but personnel et travailler d’une façon pertinente. La plupart des tâches est orientée vers la matière. Il faut, que les élèves apprennent à poser leur but personnel : «  Qu’est-ce que je voudrais apprendre de cette tâche ? Qu’est-ce que je doive faire pour y arriver ? »

 

 

 

Littérature

R. Feuerstein ; Instrumental Enrichment. Illinois : Scott, Foresman and Company, 1980

Pennac D., Chagrin d’École, Gallimard 2007

Schur Y., and Valanides N., Dynamic Learning and Perceptual Changes.

Schur Y., and Igal Galili, Multiple Perspectives of Physics Learners. Using Thinking Journey in a computerized model. Science Teaching Center, the Hebrew  university of Jerusalem : Mail to mailto:schurfa@netvision.net.il

Taks, M.M.M.A Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten in de lerarenopleiding. Enschede, proefschrift UT, 2003

DVD «  Tirailleurs, une mémoire à partager (2005-2006), un projet de l’Association Génération 2010, mail : generation2010@free.fr



[1]R. Feuerstein ; Instrumental Enrichment. Illinois : Scott, Foresman and Company, 1980

 

[2] Pennac D., Chagrin d’École, Gallimard 2007

 

 

 

[3] Schur Y., and Valanides N., Dynamic Learning and Perceptual Changes.

Schur Y., and Igal Galili, Multiple Perspectives of Physics Learners. Using Thinking Journey in a computerized model. Science Teaching Center, the Hebrew  university of Jerusalem : Mail to mailto:schurfa@netvision.net.il

[4] Taks, M.M.M.A Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten in de lerarenopleiding. Enschede, proefschrift UT, 2003

[5] Un très bel exemple donne le DVD «  Tirailleurs, une mémoire à partager (2005-2006), un projet de l’Association Génération 2010, mail : generation2010@free.fr

Ce DVD nous montre le rôle important (et souvent oublié) pour la libération des « tirailleurs Sénégalais » pendant la 2e Guerre Mondiale. On a laissé raconter un très vieux tirailleur son histoire aux jeunes, qui ensuite ont visité des endroits historiques. Enfin, ils ont présenté un spectacle de rap, de danse, de théâtre, de musique, qui exprima leur connaissance et leurs émotions.