Introduction :

L’école comme institution sociale connaît depuis son existence en Europe au début du XIXe siècle deux fonctions principales :

-         La transmission de connaissance et de savoir-faire, l’enseignement et

-         La formation de la personnalité de l’individu, l’éducation.

L’objectif est surtout d’équiper les jeunes et les nouveaux venus – les immigrants - de connaissance, d’un savoir-faire et d’une conscience de droits et devoirs des citoyens afin d’être capable de fonctionner dans et contribuer à la société. Les contenus et les matières, ainsi que les méthodes pédagogiques ont beaucoup changé au cours des époques et ils évoluent toujours sous l’influence des objectifs politiques, les conditions socio-économiques, les visions sur la démocratie et sur les droits et devoirs des citoyens.

Depuis 1996 la violence à l’école et le nombre des échecs scolaires montent. On constate que les objectifs du collège unique « l’égalité des chances et de vivre ensemble » sont difficiles à réaliser et qu’un grand parti des élèves ne s’identifie ni aux contenus ni à l’atmosphère pédagogique.

D’où viennent ces problèmes ?

La fracture sociale, la perspective de chômage, la discrimination dont témoignent désormais des (jeunes) Français(es) issu(e)s d’immigration provoquent des sentiments d’être mis à l’écart de la société. Le danger est grand que ces sentiments de mépris social tourneront à la violence. On constate également que beaucoup des jeunes manquent les aptitudes de la communication verbale à cause des déficits de la langue véhiculaire. Si on ne sait pas s’en servir de la parole pour exprimer son malheur, il ne reste que la violence  [2]

Selon Eric Debarbieux, directeur de l’Observatoire international de la violence à l’école : «  Il y a une forte ségrégation en France entre, d’un côté, le maintien de l’ordre, qui incomberait notamment aux conseillers principaux d’éducation, et, de l’autre, celui de la transmission des savoirs….. La violence vient d’abord de l’intérieur : ce peut être, au départ, une ambiance qui se dégrade, des rapports qui se tendent au sein de la classe, avec une certaine responsabilité de l’institution scolaire. Cette question ne peut pas être résolue par la simple présence de personnalités extérieures dans l’établissement. Le choix de cette seule méthode supposerait un abandon total de ce qu’on connaît des pratiques de prévention par l’école même. »[3] 

On parle aussi « de la solitude des enseignants face aux violences des élèves ». « Les jeunes enseignants sont minés par l’angoisse d’être déstabilisés dans la relation avec l’élève, de ne pas savoir gérer une classe ou de manquer d’autorité. En revanche, ils sont très confiants dans la solidité de leur bagage intellectuel, » dit Laurence Janot, maître de conférences à l’institut de formation des maîtres (IUFM). L’étudiant n’y apprend pas à travailler en équipe. La plupart des directions des établissements manque  la stratégie à développer ensemble avec leur équipe une stratégie, qui fait face aux violences.[4]   

 

Comme psychosociologue, je cherche toujours le lien entre les événements sociaux et le comportement des personnes. Dans les années soixante, on croyait, que la société était modifiable de façon à promouvoir l’égalité des chances, la solidarité sociale, un esprit de coopération, la civilité et la démocratie à travers l’éducation scolaire. On ne  réalisa pas encore, que les élèves et les enseignants représentaient eux-mêmes la diversité culturelle issue des classes sociales et les malentendus qui vont avec. Les nouvelles lois de l’enseignement, ayant en vue créer les conditions pour  réaliser la démocratisation de l’enseignement et surmonter les problèmes de l’inégalité, ils n’ont pas trouvé une terre féconde chez les enseignants. Au contraire, il y avait beaucoup d’obstacles à cause d’un manque de concertation de la politique d’innovation avec les enseignants. Les professeurs s’accrochaient aux contenus de leurs disciplines, étant ignorants de caractéristiques culturelles et linguistiques de leur propre connaissance souvent trop théorique pour leurs élèves. Il manqua à l’époque et il manque encore aujourd’hui de la médiation dans le sens de Reuven Feuerstein : transmettre la signification culturelle et l’importance des disciplines à l’apprenant dans une ambiance d’interaction et de dialogue où les élèves se sentent reconnus. C’est un travail communicatif dans le sens culturel, linguistique et affectif. [5]   

  

On commence par décrire des événements récents et le comportement des acteurs sur scène : les enseignants, les élèves et leurs parents, les politiciens qui vont des propositions. Ensuite, on  discute les variables qui sont en cause et qui influencent la motivation des élèves. D’abord il y a l’importance de la reconnaissance de la personnalité, condition de construire son identité. Feuerstein signale deux variables :  la privation culturelle et la conscience épisodique qui causent des dommages graves aux jeunes et qui bloquent leur motivation, le goût et les aptitudes à apprendre[6]. Afin de trouver des sorties des problèmes actuels, il faut créer un environnement enrichissant en reconnaissant la diversité culturelle de la population d’élèves.

Afin de sortir des crises d’aujourd’hui il faut admettre l’importance de la langue comme véhicule de transmission de connaissance et comme instrument d’apprentissage et d’expression des émotions, des opinions et des savoirs.

Le paysage politique, social, culturel, où se trouvent les élèves dans leur milieu scolaire et familial 

Après la deuxième guerre mondiale pendant la période du relèvement, les objectifs de  l’enseignement et l’éducation ont été redéfinis sous influence de la politique socio- démocrate. On allait chercher  parmi les enfants issus de la classe ouvrière « les dons et talents cachés ». [7]

La politique de l’éducation avant la guerre lorsque chaque classe sociale avait son propre trajet scolaire pour ses enfants fut remplacée par le collège unique par la loi Haby en 1975. Un point de départ commun pour tous les jeunes au collège, c’était à l’époque une interprétation de l’égalité des chances.  Le but fut de renforcer les principes républicains : liberté, égalité, fraternité en développant un système de méritocratie par des chances et des concours égaux à tous.

 

Dans les années 80 les contenus de l’enseignement devinrent de plus en plus orientés vers la transmission d’une culture générale suite à l’évolution d’une société, dans laquelle le travail manuel aux ateliers, dans l’agriculture et aux bureaux fut remplacé par des machines ou des ordinateurs. Ensuite, les pays du Nord commencèrent à délocaliser leurs industries dans les pays du Sud et plus tard dans les pays de l’Est et devinrent  des sociétés de connaissance, de technologie et de services. Pour y garantir des rapports démocratiques  entre les dirigeants et les citoyens et pour que les employé(e)s puissent remplir des tâches de plus en plus complexes, la Commission Européenne fit sortir « Un livre blanc sur l’éducation » proposant un l’enseignement d’un niveau de plus et plus général.[8]

Il y a encore un autre argument important pourquoi une société moderne  demande une éducation plus générale et moins spécifique. Il faut que les les individus ne s'identifient pas trop avec leurs métiers en restant flexibles à changer de profession de le marché de l'emploi l'exige. L'individu n'est plus vu comme une personnalité qui sait développer ses talents mais plutot comme un instrument économique. En dévalorisant les métiers artisanaux en favaeur de professions plus cognitives, on a transmis psychologiquement unmépris social à tous ceux qui gagnent leur vie avec leurs mains.

 

Emmanuel Davidenkoff  démasque le concept de l’égalité comme fausse en ayant créé l’envers, donc l’inégalité.[9] 

Il constate que dès les années 80, lorsque les valeurs économiques et les nouvelles technologies commencent à dominer les objectifs d’éducation, la formation professionnelle est de plus en plus dévalorisée. En effet, la politique de l’égalité, donc la  démocratisation de l’éducation avec le collège unique pour tous les élèves en prolongeant l’enseignement général a privé beaucoup de jeunes d’une formation professionnelle plus adaptée à leurs aptitudes. E.D. remarque que dans le cadre de l’orientation scolaire, les lycées professionnels sont souvent présentés comme deuxième choix. Perte d’itinéraires  de formation pour certains de jeunes, qui sont plus motivés à apprendre dans des circonstances pratiques.

Et dans un article de Libération il conclut : “ Mais, bien plus au formidable mensonge sur lequel (sur)vit notre système éducatif depuis les années 60: structurellement, l’école ne veut pas de tous les élèves, contrairement à la légende ânonnée depuis quarante ans. (...) Si le mode de recrutement et les méthodes d’enseignement de professeurs de ce qui allait devenir ’le collège unique' n’avaient pas été calqués sur ceux du lycée, la suite de l’histoire eut été différente.” (Davidenkoff)[10]

 

Aujourd’hui, on est bien conscient du fait, que les objectifs du collège unique ne se réalisent pas sans difficulté. Pour faire grandir ensemble les élèves de classes sociales et d’ethnies différentes avec la réussite d’étendre leurs expériences sociales et faciliter l’accessibilité de la connaissance et le savoir-faire à tous jusqu’au niveau universitaire, il a fallu changer fondamentalement les méthodes pédagogiques et les contenus, ce que ce ne fut pas le cas.

 

Malgré ces résultats douteux et socialement douloureux, les responsables politiques et les employeurs continuent à attendre que l’enseignement doive préparer les élèves à la société de demain, sans réaliser que les problèmes sociaux se manifestent désormais en classe à travers les élèves, dont beaucoup de parents se trouvent en précarité pour des différentes causes: chômage, difficultés hébergement, sans papiers. Ces familles, dont on parle comme les exclus sociaux dans les médias, comprennent bien, qu’ils n’ont rien à apporter  ni à la société, ni à l’école et même pas à leurs enfants. En général, on se plaint d’un manque d’intérêt de la part des parents aux résultats scolaires de leurs enfants, mais également on peut poser la question sur la manière dont les enseignants et les principaux s’adressent à eux. Souvent, les enfants de 12/13 ans des classes populaires et des familles d’immigrés se sentent mal vus et agressés par le système scolaire, qui les sélectionne rigoureusement. Les professeurs sont souvent angoissés par ces adolescents qui représentent un monde qu’ils ne connaissent pas. (Bautier et Rochex 1997)[11]. On constate un sentiment croissant d’insécurité dans les établissements, une croissance de l’échec scolaire et de l’illettrisme.

La parole à quelques acteurs sur scène qui expriment leurs vécus

La loi de 23 février 2005 qui prescrivait d’enseigner le rôle positif de la France dans l’histoire coloniale et les analyses différentes des causes des émeutes dans les banlieues des grandes villes ont déclenché dans les media des témoignages et des débats. 

Les citoyens issus de l’immigration après l’époque de la décolonisation et les Français de DOMTOM revendiquent la reconnaissance « de leur histoire » concernant la période du colonialisme et le processus de la libération et l’indépendance et également de  l’esclavage.

« En laissant une impression de déni, la loi a donné un coup de canif au pacte non écrit entre la métropole et les DOMTOM. Comme si la relation ne pouvait être qu’unilatérale ! Faut-il rappeler tout ce que ces territoires nous ont apporté, et nous apportent encore, en contribuant, notamment, au rayonnement de notre langue et à l’enrichissement de notre culture et de la diversité française ? Dans ce contexte, la colère d’Aimé Césaire, unanimement reconnue comme l’un des plus grands poètes francophones contemporains, n’en est que le plus éloquente. » (Bernard Stasi)[12]

 

Rose Dieng, d’origine Sénégalaise et désignée « scientifique de l’année » se bat pour les vertus cardinales qui sont pour elle : savoir, mémoire et partage. Elle pense, « que son itinéraire est porteur de valeurs qui dépassent la couleur de la peau, la religion ou l’origine comme le partage des connaissances, le goût de la découverte, l’ouverture à d’autres cultures, la tolérance. » Elle raconte, que ces valeurs lui ont été transmises par son père, qui lui-même venait d’une famille très pauvre. « L’école était la seule façon de s’en sortir (…), il lui enseigne le sens du travail et de l’effort, l’honnêteté, la loyauté ».

Elle se souvient, aussi, de cette pique d’une institutrice à l’école primaire : « Vous, les Africains, êtes moins intelligents que les blancs. Vous feriez mieux écouter ! » Et de sa réaction : » Avec tous mes camarades sénégalais, nous avons travaillé encore plus dur. »(Pierre le Hir)[13]

 

Le 4 mars 2006, l’Association Harkis et la Ligue des droits de l’homme (LDH) ont organisé un colloque sur « les Harkis dans l’histoire de colonisation et ses suites » pour montrer à quel point de l’histoire des harkis est ignorée. Les arguments vont trop loin dans le contexte de cet article. Je reprends seulement les mots d’Abdelkrim Klech, président du collectif Justice pour les Harkis et leurs familles, qui expriment les blessures psychiques : « On a été traité comme des sous-hommes, c’est pour cela que les gens se permettent aujourd’hui de nous traiter de sous-hommes. »[14] 

 

Les dévastations pendant les émeutes des banlieues ont choqué, fâché et fait peur aux citoyens, parce que c’était les symboles de la société, qui étaient touchés : la police, l’école, la crèche, le collège, le centre de loisirs collectifs, la voiture du voisin, la boutique du riverain. (Alain Duhamel)[15].

Depuis on a essayé à comprendre pourquoi ces révoltes ont pu arriver. Surtout la complexité des causes a été signalée. Le modèle français, républicain de l’intégration et multiculturalisme aurait échoué, parce qu’il est basé sur l’assimilation à l’égalité sans reconnaître la diversité culturelle de la société. « Des immigrés multiples, il s’agissait de faire des citoyens uniques. »(Duhamel)[16]

 

Les médias sont allés chercher de jeunes pour savoir leurs points de vue sur les causes de la violence à l’école. Les élèves soufrent d’un manque de perspective à l’avenir. « À quoi sert-elle l’école ? Mes sœurs et frères ont fait et fini des études, mais – quoique’ils sont français -  il n’y a pas de travail. »

Bachir et Slimane : « Ce qu’on voit, c’est qu’on nous envoie des profs débutants et jamais des vrais profs » D’ailleurs, on dirait que les profs n’ont qu’une envie, c’est se casser au plus vite. Ils ne sont pas formés au public de banlieue. C’est comme si les profs et les élèves parlaient deux langues différentes. »

Bachir :Comme diplôme, j’ai juste le brevet des collèges. Il paraît que je peux être facteur avec ça, lâche-t-il amer. Franchement, on m’a forcé à démissionner de l’école, on ne veut pas te laisser revenir… C’est sûr que si je m’appelais François ça serait différent. Slimane a quitté le collège à la fin de la troisième. Ce qu’il en a retenu, c’est que « la principale était juste là pour faire le ménage, virer des gens » Il a atterri en CAP de mécanique automobile : « De toute façon, études longues ou courtes, il n’y a pas de travail. »

« C’est trop en même temps. Comme les surveillants ne nous connaissent pas, ils sont méchants. Il n’y a pas d’affection ;  Elle (la prof) impose ses règles, elle dit : C’est moi qui commande, c’est moi qui fais la loi. Normal qu’on soit pas sympas avec elle ! Les profs les plus sympas, c’est ceux qui étaient mauvais élèves avant. Les autres ne peuvent pas comprendre».(Marie-Joëlle Gros)[17]

 

En plus, il y a le harcèlement «  de contrôle de papiers continu » et les humiliations pendant les contrôles. «  Muhattin a un casier judicaire vierge mais une longue et banale histoire avec la police. Quand M. va au cinéma, c’est à Rosny 2 ‘ Je me fais contrôler.’Quand il va à Paris :’Habillé comme ça, je me fais contrôler,’Quand il va chercher une baguette un soir au supermarché à 100 mètres de chez lui, un policier l’arrête : ‘ Pourquoi tu cours ?’ « Je suis contrôlé tout le temps, les flics du Raincy, de Livry, tous ils m’ont contrôlé. Mon père, il me tape pas, il crie. Pourquoi je me mange des claques par les policiers ? Moi, je suis pas une racaille. » Alors il a couru avec les autres, le 27 octobre (……….) « Parce qu’on en a marre de se faire contrôler. Un contrôle d’identité, ça ne passe jamais bien. »[18] 

 

Libération du 31 janvier 2006 publie des extraits d’un rapport d’Iscra  (Institut social et coopératif de recherche appliquée, rendu en juin dernier à l’assemblée des chambres françaises de commerce et d’industrie (ACFCI). «  Mais pour ne pas déplaire aux entreprises clientes, les centres de formations reproduisent parfois leurs arguments. Ils se positionnent en présélectionneurs : certains refusent l’entrée des jeunes dans le CFA, redoutant d’avance à les placer. « Notre CFA ne doit pas récupérer une étiquette « CFA pour immigrés », confie un chargé de relations avec les entreprises. Anticipant des réactions négatives de certains employeurs des CFA diffusent moins les CV des jeunes issus de l’immigration. …. Un chargé des relations avec les entreprises a dressé une liste des employeurs de la région par origine, encourageant les élèves issus de l’immigration à postuler dans des entreprises tenues par des patrons de la même origine.

Un autre formateur raconte : Nous expliquons à nos apprentis issus de l’immigration, qu’ils doivent mettre leur photo pour éviter d’être convoqués à des entretiens qui n’aboutissent pas à cause de ça. » [19] Comment un(e) jeune se sentira-t–il/elle après un conseil pareil !

Les variables en cause

Duhamel remarque : «  Pour la première fois, une génération née en France se sent nettement moins bien intégrée que celle de ses parents venus d’ailleurs et se comporte de telle manière qu’elle ait regardé comme plus étrangère à la collectivité nationale. La société française entame ainsi un processus de dissociation, aux antipodes même de ses efforts et de ses principes vieux d’un siècle. Les discriminations (logement, scolarité, embauche) sont accentuées par la crise sociale qui s’enracine depuis trente ans.» [20]

Ces formes de mépris social dont souffrent cette génération et d’autres catégories de jeunes en précarité sont senties comme des faits lésant l’intégrité personnelle, un déni de reconnaissance de leurs ressources. Ils sont désormais privés des relations sociales stimulantes, qui sont selon Vygotsky la source et les ressources de l’activité individuelle en déclenchant le développement de la réflexion, la pensée et la langue.[21]   

L’identité et la reconnaissance de la personnalité

« Ce que je suis et ce que je vaux, je ne le sais jamais que par autrui » (Renault p. 79)

 

L’identité de la personne se construit, se forme pendant les processus de socialisation successifs de sa vie dans le milieu familial, à l’école, parmi ses ami(e)s, pendant sa formation professionnelle, au travail, par les média……. L’identité c’est la résultante des valeurs, normes, savoirs, actes, messages culturels, attentes transmises pendant des interactions sociales au sein de ces institutions. « Tout au long du processus de socialisation, l’individu apprend à se reconnaître dans le regard porté sur lui tout en intériorisant les différents rôles et les normes des différents espaces sociaux. » (Renault p. 79)

Dans des sociétés hautement différenciées en cultures urbaines, rurales, de classes sociales, de groupes ethniques, de champs de travail (science, art et métier, marchand, entreprise, etc.) les individus sont exposés aux normes contradictoires. Il faut, que la personne fasse un travail interne de l’unification de ses différentes appartenances. Ce travail individuel constitue l’identité, qui permet aussi la personne d’imposer à l’autre de la reconnaissance de sa personnalité. Le déni de l’identité est vécu comme une injure, ce que puisse se transformer en ressentiment, haine ou violence.  

Emmanuel Renault se base sur Hegel en soulignant l’importance de la reconnaissance de la personnalité comme contexte et point de départ de l’apprentissage.

La première forme de reconnaissance est la bienveillance et l’attention propres à l’amour et à l’amitié: une reconnaissance affective qui renforce une confiance en soi. La deuxième forme, c'est la reconnaissance morale et juridique qui permet de doter l’individu de la certitude de valeur de son propre jugement moral et de sa capacité à conférer  par lui-même une valeur universelle à ses actions. Cette reconnaissance permet aux individus d’obtenir la confirmation de la certitude qu’ils ont de leur propre dignité. Le mépris de la dignité des individus, que ce soit dans les actes et les paroles des individus, que ce soit dans les règles de Droit, est bien vécu comme une expérience de l’injustice. Par exemple les restrictions des droits civiques des immigrés et des adolescents issus de l’immigration, dont les jeunes cités au-dessus témoignent. 
Enfin, il faut une reconnaissance sociale qui permet aux individus de voir reconnue la valeur de la contribution de leur travail et son utilité pour la société  renforçant ainsi l’estime de soi.

La domination culturelle des classes privilégiées impose aux minorités des ressentiments d’être dépréciés de soi-même en cas de discrimination directe, de licenciements ou de critiques à leur héritage culturel. [22]

La déprivation culturelle

Feuerstein explique (partiellement) les problèmes de motivation à apprendre et la réaction violente des élèves par le phénomène de  « la déprivation culturelle » des jeunes dans les cas où la culture d’origine des parents et leurs enfants serait dévalorisée par les représentants de la culture dominante. C’est une situation humiliante pour des gens de savoir que ces valeurs, normes et savoirs transmis dans leur jeunesse et qui ont formé leur personnalité ne valent rien et ne servent à rien dans le pays d’accueil. Les parents croient de n’avoir plus rien à transmettre à leurs enfants, ce que brise les rapports affectifs et les premières expériences à apprendre. Ce sont également ces parents-là, qui ne viennent non plus à l’école.  Qu’est-ce qu’ils y ont à dire ? Souvent les enfants ont honte de leurs parents en intériorisant ce mépris social. Au même temps, l’enfant entre dans un autre monde où règne autres règles, sans que personne l’aide à construire le pont entre les deux rives culturelles où il vit.

 

Renault cite Winnicott, qui clarifie le fait que la violence résulte d’une perte d’un élément essentiel de la vie familiale, d’une partie de son identité et de son intégrité personnelle. Elle suppose : « que l’enfant est devenu capable de percevoir que la cause du malheur réside dans une faillite de l’environnement, car dans la tendance à détruire l’environnement s’exprime alors la quête d’environnement perdu. »  Il s’agit là de violences qui ont pour objectif commun la reconnaissance d’une identité soit de la personne, soit sa génération, soit de son ethnie.(p 130-131) [23] 

La conscience épisodique

Le deuxième variable, que Feuerstein nous apporte à clarifier les problèmes d’apprentissage, c’est « la conscience épisodique ».  À cause de la fracture avec l’héritage culturel de son milieu et un manque de médiation de la part des enseignants qui explique la signification sociale et la fonction des matières scolaires, tous ces éléments offerts restent incohérents et épisodiques pour les élèves. Les disciplines scolaires ne sont pas liées entre elles et même les sujets et les consignes à travers les disciplines restent souvent des éléments isolés pour les élèves. Ils ne trouvent pas à quoi se rattacher dans les classes et en conséquence ils s’embêtent. Ils ne développent pas une structure cognitive apte à s’approprier des nouveaux acquis et de développer un goût pour le savoir et une curiosité à se poser des questions. Leur connaissance de la réalité restera limitée, ainsi que leur capacité à voir des rapports entre les phénomènes. Et également les élèves n’acquérront non plus un « langage plus élaboré » à cause d’un déficit de mots, qui les empêchent à verbaliser des actes concrets et abstraits.

Puis il n’existe pas une continuité entre les expériences à l’école, les acquis pendant un stage et le vécu à domicile ou dans le quartier. Beaucoup de jeunes ne voient pas de rapports entre ces champs, parce que leurs éducateurs ne posent pas des questions pertinentes pour qu’ils réfléchissent sur leurs propres expériences.

Cette ignorance à saisir les rapports entre ses propres expériences handicape énormément la personne pour vraiment comprendre, élaborer, structurer et retenir des informations et ensuite pour construire sa propre structure de connaissance appropriée à sa situation et à ses moyens d’existence.

Des environnements enrichissants

Aujourd’hui on renvoie toute la responsabilité de la réussite scolaire et les employabilité à l’individu lui-même. Néanmoins, la responsabilité de la société reste d’offrir aux élèves « des environnements enrichissants » dans l’éducation générale, pendant la formation professionnelle pour que les jeunes puissent se développer cognitivement, verbalement, émotionnellement, socialement et acquérir des habilités manuelles. Et c’est justement là où se trouve le handicap de toutes les réformes successives, qui n’ont pas réussi à créer ces environnements enrichissants. Les environnements scolaires d’aujourd’hui sont plutôt vécus comme hostiles par beaucoup d’enseignants, d’élèves et de leurs parents.

Qu’est-ce que c’est un environnement enrichissant? C’est un environnement qui puisse satisfaire les espoirs fondamentaux et qui sache équiper les jeunes (adultes) de compétences nécessaires à développer des projets d’avenir.

À l’école, les acteurs d’un environnement enrichissant ne sont pas que les professeurs isolés dans leur classe, mais c’est surtout l’équipe des enseignants qui développe un climat pédagogique en encourageant les élèves. Un environnement enrichissant s’adresse  également aux parents qui ont perdu la confiance en soi afin de les équiper à reprendre leur rôle de médiateur.

Les “community schools”  au Canada en Angleterre et en Hollande ouvrent leurs portes de 8 h le matin jusqu’au soir en offrant outre le programme scolaire une variété de loisirs sportifs, culturels et artistiques et d’aide au devoir aux élèves, mais aussi des cours de langue, d’informatique, de soutien pédagogique aux parents. L’équipement de l’établissement (bibliothèque, salles de sport etc.) est accessible à tous les habitants du quartier.

La diversité culturelle, terre nourricière de la pédagogique

« Les philosophes des Lumières s’engagent pour que leur travail intellectuel soit en prise avec la réalité et se concrétise en réformes. Ils ne séparent pas la réflexion et le style, la connaissance et l’action» (Michel Delon)[24]

À nous de faire pareillement !  

Dans ce sens, il est sage de reconnaître la diversité culturelle comme caractéristique des  sociétés modernes, liée à l’histoire de la France et à la globalisation. L’Hexagone  s’est composé des régions avec leurs langues et cultures régionales. Pendant la période de la colonisation et de la décolonisation, les liens avec le monde et la culture arabes se sont établis. Ensuite la migration vers la Métropole, l’histoire des Juifs de France, l’immigration de travail et ensuite l’arrivée des réfugiés qui s’enfuient leur pays pour des raisons diverses ont changé la palette sociale et culturelle.  L’histoire industrielle a produit les classes sociales avec leurs propres cultures et langues différentes, dérivées des statuts sociaux des métiers, des professions et des fonctions hiérarchiques dans les entreprises.Ainsi l’aspect religieux a toujours été très important dans l’histoire de la France: la Réforme qui a opposé les Catholiques et les Protestants ; la loi sur la laïcité de 1905 ; les immigrés apportant plusieurs formes de l’Islam ; les Juifs avec leurs cultes différents et encore d’autres cultes comme les bouddhistes, les Hindous que l’on trouve en France à cause d’une "cosmopolitisation" de la population.

 

Toutes les évolutions de l’enseignement qui servent seulement à des buts politiques et économiques et ne répondent qu’aux demandes du marché de travail et qui ne respectent pas les caractéristiques et les besoins des élèves augmentent les risques de l’échec scolaire. C’est seulement en s’accrochant à leurs besoins, en développant le savoir-faire, les connaissances liés à leurs conditions de vie et en respectant leur culture et leur langue, qu’ils seront capables de s’approprier les compétences que la modernité exige.

 

Irène Steinert

steinert@xs4all.nl

 

Amsterdam-Paris

Mai 2008



[2]Emmanuel Renault, Mépris social, éthique et politique de la reconnaissance, Editions du Passant, 2004

[3] Anne Rohou, La classe devient un lieu de plus en plus violent, interview avec Eric Debarbieux, directeur de l’Observatoire international de la violence à l’école, Le Monde 5-01-06

[4] Catherine Rollot résume les résultats d’une recherche  de Laurence Janot, présentés pendant un colloque mondial sur la violence à l’école à Bordeaux du 12 au 14 janvier 2006 dans Le Monde 15/16 – 02 - 06 

[5] Pédagogies de la médiation autour du P.E.I. du professeur Reuven Feuerstein, préface de Guy Avanzini, Chronique Social, Lyon 1990

[6] Feuerstein R.e.a., Mediated Learning Experience (MLE), Freund Publishing House LTD, Londen 1991.

[7] Van Heek, Het verborgen talent,

[8] Commission Européenne, Livre blanc sur l’éducation et la formation ; Enseigner et Apprendre vers la société cognitive. EGKS-EG-EGGA Bruxelles, Luxembourg 1995

[9] E. Davidenkoff, Comment la gauche a perdu l’école, Hachette Littératures 2003

[10] Emmanuel Davidenkoff, Ecole: Le vrai débat se fait attendre, Libération, 16 juin 2003

[11] Bautier E. et J.Y. Rochex, Rapports aux savoirs et expérience scolaire des “nouveaux lycéens” in Charlot (ed).).) L’école en banlieue. Banlieue, Ville, Lien Social, nr 9-10,1996

[12] Bernard Stasi, Loi du 23 février, exit l’alinéa, Libération 11-01- 2006.

Bernard Stasi est ancien ministre des Départements et Territoires d’outre-mer, président de l’Association France-Algérie.

[13] Pierre Le Hir, Rose Dieng, un cerveau sans frontières, Portrait, le Monde 12-01-2006

[14] Catherine Coroller, Ballotés de l’histoire, de droite à gauche, Libération de 07-03-2006.

[15] Alain Duhamel, Le bûcher de l’intégration à la française, Libération 9-11-2005.

[16] Idem

[17] Marie-Joëlle Gros, Le dégoût des enfants de la zone, Libération 16-11-2006 

[18] Judith Perrignon, Choqué grave, interview avec Muhattin Altun (17), rescapé du transformateur EDF à Clichy-sous-Bois, Libération 31 décembre 2005/ 1er janvier 2006

[19] Sonya Faur , Le racisme,ça s’apprend dès l’apprentissage, Libération 31-01-2006

[20] Alain Duhamel, Le bûcher de l’intégration à la française, Libération 9-11-2006

[21] Yves Clot, Lev S. Vygotsky : Le social dans la psychologie, dans : Science Humaines nr.170, Avril 2006

[22] Emmanuel Renault, Mépris Social, Ethique et politique de la reconnaissance, Éditions du Passant 2004.

[23] Emmanuel Renault fait référence à D.W. Winnicut, La tendence antisociale, in Déprivation et délinquance, Payot, 1994, p. 145-158.

[24] Michel Delon, Et les lumières furent…, dans Les Lumières des idées pour demain, Télérama hors/série mars 2006