En France, plusieurs méthodes sont ainsi sorties du lot. Nous retiendrons ainsi le Programme d’Enrichissement Instrumental de Feuerstein, les Ateliers de Raisonnement Logique de P. Higelé, Tanagra d’H.J. Cottin et Y. Pimor et les Cubes de P. Mialet . Cherchant à traiter de l’apprentissage de méthodes d’apprentissage chacune de ces méthodes doit donc s’appuyer sur une référence théorique en matière de psychologie d’apprentissage et de développement de l’être humain. Ainsi les ARL (les Cubes de Mialet ajoutant aux théories Piagetiennes celles de N. Chomsky) instrumentent les théories de Jean Piaget. Tanagra s’appuie sur les travaux de Sperry,


Chacune de ces méthodes pédagogique s’appuie sur un modèle théorique du développement de l’être humain et de l’apprentissage. On notera que plusieurs de ces méthodes se situent dans la lignée des théories piagetiennes. . Ceci est surprenant dans la mesure où Piaget en identifiant des stades de développement psychiques aux quels sont associés des périodes de développement biologiques et des types d’apprentissages possibles n’envisage pas de développement des capacités d’apprentissage à l’age adulte mais seulement des possibilités d’apprentissage correspondant aux stade atteint. Dire quelque chose des processus d’assimilation et d’accomodation. On évacuera rapidement le cas de Pierre Mialet qui se situe dans une tension entre Piaget et Chomsky ?

Le développement de chez Piaget
Si le courant constructiviste peut être considéré comme porteur d'une théorie de l'apprentissage, Piaget distingue nettement développement et apprentissage. Pour Piaget, comme le notre Pastré (1994), « l’apprentissage peut à la rigueur être expliqué dans le cadre béhavioriste, alors que le développement porte sur la construction d'outils de pensée, d'invariants opératoires » qui serviront de base aux apprentissages ultérieurs.
Le développement cognitif du sujet dans le modèle piagétien est totalement dépendant de son développement biologique. « Piaget considère que l'esprit n'est qu'une des formes prises par l'adaptation biologique et il définit l'intelligence comme une des formes de l'adaptation » Dolle (1974). Cette continuité entre biologique et psychologique fait qu'il existe une chaîne de développement commençant au début de la vie pour aboutir à un état d'équilibre final. Piaget a ainsi défini « dans le développement des structures de l'intelligence un ensemble d’étapes caractéristiques, appelées stades que l'on peut ramener à quatre principaux » Dolle (1974) selon des périodes d'âge. Le stade le plus élevé, celui de l'intelligence opératoire formelle se manifesterait ainsi à partir de 12 ans avec un palier d'équilibre vers 14 - 15 ans. Du point de vue du développement des adultes, ce point est fondamental puisque dans le modèle piagétien de base, le développement de l'adulte n'est pas pensable. Au delà du palier de l’intelligence formelle seuls des apprentissages mobilisant les outils de pensée développés, peuvent avoir lieu. « L'acquisition de compétences et de l'expérience professionnelle ne relevant pas, en droit, du développement » (Pastré, 1994).
Cette position originelle est aujourd'hui largement dépassée, Piaget lui-même ayant introduit la notion de décalage. Un décalage est « la répétition ou la reproduction du même processus formateur à des âges différents » et « cette notion est de matière à faire obstacle à la généralisation des stades » (Dolle, 1974).
Cependant, même si la notion de stade n'est plus pertinente pour nos travaux il convient de conserver dans le modèle de Piaget l’idée selon laquelle « nous ne pouvons appréhender le réel qu'à partir de cadres conceptuels, d'outils cognitifs, qui nous permettent de structurer une réalité sans cesse mouvante pour l'assimiler » (Pastré, 1994). Pour Piaget, ces invariants opératoires se construisent au long de la période de développement dans un processus itératif d'assimilation - accommodation permettant une recherche d'équilibre entre le sujet et son milieu.
L’assimilation est le processus par lequel un élément de l'environnement est incorporé dans la structure d'accueil du sujet sans que cette incorporation conduise à la destruction de cette dernière comme structure (Bourgeois, Nizet, 1997). L’assimilation est donc une activité de transformation que le sujet exerce sur le milieu qui l'entoure. Mais à certaines occasions il se peut que l'élément assimilé conduise à la modification de la structure d'accueil. Piaget parle alors d’accommodation. L’accommodation « constitue le pôle antithétique de l'assimilation car elle traduit en effet l'activité de transformation exercée par le milieu sur le sujet » (Bourgeois, Nizet, 1997).
Le développement chez Vygotski.
Si pour Piaget le développement est un préalable à l'apprentissage, pour Vygotski l'apprentissage précède le développement, les deux entretenant des relations indissociables. La différence que Vygotski propose entre apprentissage et développement ne tient pas à l'objet auquel ils se rapportent (là où Piaget distinguait des connaissances objet de l'apprentissage et des structures cognitives objet du développement) mais aux conditions dans lesquelles ils se produisent. Tous deux portent sur les structures cognitives, mais là où l'apprentissage est obligatoirement une activité sociale impliquant un autrui, le développement est le résultat d'une activité personnelle (Pastré 1994). Avec Vergnaud (2000) retenons que « l'apprentissage avec autrui crée les conditions chez l'enfant de toute une série de processus de développement, lesquels ne se produisent que dans le cadre de la communication et de la collaboration avec des adultes ou avec des pairs, mais qui deviendront après coup une conquête propre de l'enfant ».
Comme nous venons de le dire, l'apprentissage ne porte pas que sur des connaissances mais aussi sur des notions et des concepts cependant dans la phase d'apprentissage le sujet n’assimile pas de concepts mais seulement des pseudo-concepts. Pour Vygotski le sujet réalise un apprentissage par limitation intelligente d'un tiers qui lui fournit en même temps au travers entre d'une activité langagière des mots qui deviendront pour lui des représentations, « des pseudo-concepts à partir desquelles il pourra par généralisation et décontextualisation produire pour lui des concepts ». (Pastré, 1994).
Le passage du niveau du pseudo-concept à celui de concept même s'il relève d'une même dynamique de « desemprise du concret » (Pastré, 1994) ne se réalise pas de la même manière selon qu'il s'applique à des concepts quotidiens ou à des concepts scientifiques. Pour les concepts quotidiens (concepts spontanés) il s'agira surtout d'une des-emprise de l'expérience et des situations dans lesquelles ils sont employés alors que pour les concepts scientifiques (ou concepts non spontanés, transmis par l'enseignement) il s'agira d'étendre le concept à des situations d'application.
Dernier point que nous souhaitons noter du modèle de Vygotski, la notion de zone proximale de développement. À un instant donné, Vygotski différencie le degré de développement atteint par les fonctions psychiques de l'enfant et un niveau de développement potentiel. Entre les deux se situe la zone proximale de développement qu'il définit comme ce que l'enfant sait faire avec l'aide d'autrui et ce qu'il ne sait pas faire tout seul (Vergnaud, 2000). Cette notion est fondamentale pour la définition des apprentissages. Dans ce cadre il convient de donner aux apprentissages une fonction de sollicitation et de dépassement du niveau de fonctionnement manifesté. Ceci est en totale cohérence avec le fait que l'apprentissage doit précéder le développement.
Ce modèle de développement, s'il propose un ordre entre apprentissage et développement ne dit rien sur un quelconque lien avec une maturation biologique. « Le développement conceptuel ne commençant après l'assimilation des notions par apprentissage » (Pastré, 1994) il est tout à fait porteur d'une possibilité de développement à l'âge adulte.
Le cas du PEI est plus particulier car il introduit au delà d’une méthode d’intervention un modèle théorique du développemeent. Ce cadre est constitué de la modifiabilité cognitive structurale et de l’usage pour cela de l’expérience d’apprentissag médiatisé. Ce sont des cadres théoriques élaborés à partir d’une analyse de pratiques empiriques. Au début est la pratique. Le PEI n’est pas l’instrumentation de la MCS et de l’EAM mais au contraire on peut considérer qu’elles sont les cadres qui ont permis de donner une compréhension et une transmission d’une pratique antérieure qui a pris pour nom PEI et LPAD. D’un point de vue des théories psychologiques (évacuer la dimension culturelle pour ne pas dire cultuelle) on peut facilement trouver des liens avec la théorie du développement de Vygotsky pour qui, à la différence de Piaget, l’apprentissage précède le développement à la condition que l’expérience d’apprentissage sollicite les capacité situées dans la zone proximale de développement et que l’apprenant soit guidé dans son apprentissage. Cette guidance pour sa part ayant elle été proposée par Jerome bruner.