Paysages Educatifs

APPRENDRE

C’est une propension qui étonne toujours quand on constate l’avidité de savoir d’un petit, la quantité d’informations qu’un enfant enregistre, ses capacités d’adaptation. Il regarde, il imite, il reproduit, il adapte, il invente et pour ce faire, il écoute, il communique et prend de l’information sur les manières d’agir de l’autre. Plus tard, il demandera « pourquoi, pourquoi ? » inlassablement, avant d’en arriver à : « comment çà marche ? ».
Même étonnement pour tous ceux qui entourent des personnes en grande difficulté, constatant, passées les épreuves dues à des dépressions ou d’autres pathologies enfermantes, leur envie de réapprendre des contenus scolaires oubliés, leur soif de comprendre, leurs capacités de résilience.
Parfois, cette propension semble complètement éteinte : combien d’enseignants de collège aimeraient la retrouver chez leurs élèves en classe ? Ces mêmes « ado » ont seulement d’autres lieux et d’autres objets d’apprentissage qui les attirent et où ils mettent en œuvre leurs capacités. Le groupe auquel les lie un sentiment d’appartenance signifiant, sert de relais pour des apprentissages parfois tout aussi complexes ou abstraits que les apprentissages scolaires. Par exemple, leurs performances, toujours reculées devant les jeux vidéo, leur demandent bien des apprentissages et une envie de mieux en mieux faire, ou encore leur connaissance des manipulations complexes que demande leur matériel informatique, de téléphonie mobile, dans les domaines mécanique ou musical… ce qui étonne les adultes qui les entourent, étant donné le peu d’appétence à retenir qui les anime dans les disciplines scolaires.

C’est un défi permanent que de devoir s’adapter à toutes les situations auxquelles nous soumet la vie. Qu’il s’agisse de remplir un imprimé nouveau, de rencontrer de nouvelles personnes, de s’orienter dans un lieu inconnu, la vie nous met sans cesse en situation de problèmes pour lesquelles nous allons devoir prendre de l’information, solliciter notre mémoire et adapter ce que nous savons faire en fonction de ce que nous en avons compris.


Comment apprenons-nous ?

Les théories de l’apprentissage et de la genèse de l’intelligence se sont multipliées se complétant ou s’annulant parfois. Cette science est neuve ; nous n’avons pas, sur les théories de l’apprentissage, le recul que nous avons sur les connaissances en astronomie ou en géologie… S’il y a toujours eu des philosophes et des pédagogues pour élaborer des théories éducatives, les recherches sur les modalités d’apprentissage sont récentes et l’imagerie médicale nous renseigne et nous surprend chaque jour.

Pavlov et son chien sont connus pour avoir fait comprendre comment fonctionnent les apprentissages comportementaux, le dressage, ce que l’environnement ou les réactions de notre environnement nous permettent d’enregistrer.
Le schéma de ce type d’apprentissage où la relation apprenant/savoir est directe peut s’écrire :
Stimulus engendré par la situation →

→ Réponse adaptée de l’apprenant : S → R

Les « action/réaction » avec l’environnement sont un autre mode d’apprentissage direct. Les apprentissages directs se font à partir des informations que l’environnement nous envoie, ou nous renvoie de notre propre action, et que nous intégrons sans qu’il y ait besoin d’un filtre pour les décrypter. Les théories behavioristes ont favorisé cette compréhension de l’apprentissage, et l’approche constructiviste structuraliste l’a reprise pour les apprentissages dus à notre action sur l’environnement. Piaget a décrit les processus en œuvre dans cette découverte de ce qui nous entoure et de nos propres capacités engendrées par notre action sur cet environnement .
Il s’agit également d’apprentissage direct lorsque que c’est le milieu qui nous imprègne.
Il s’agit encore d’apprentissage direct lorsque nos connaissances sont induites par nos actions, sans volonté d’apprentissage de notre part. Les publicistes et les agences de communication jouent sur ces tableaux.

Les schémas d’apprentissage sont passés de la relation directe :
Stimulus → Réponse
S → R

à une relation :

S → ScA? → R

Les apprentissages par imitation -l’observateur reproduit ce qu’il voit faire- ou par observation, -il change quelque chose à l’acte observé pour mieux tendre vers un but- sont aussi des exemples d’apprentissage direct. L’observé agit à travers l’acte que l’apprenant va s’approprier, mais n’agit pas dans l’apprentissage lui-même. Bien que la qualité de la « stylisation », comme dirait Jérôme Bruner , joue un rôle incontestable, celui qui apprend reste maître de la reproduction de l’action plus ou moins égale à celle observée.
Tous les types d’apprentissage co-actifs où des personnes apprennent ensemble et qui ont conduit le chercheur à la notion de conflit socio-cognitif, par exemple, sont encore des modes d’apprentissage direct s’ils sont proposés dans la seule intention que le jeu action/réaction sur l’environnement soit source d’apprentissage. S’il y a apprentissage par interaction, il n’y a pas d’intention de la part des « pairs » qui provoquent le conflit cognitif entraînant l’apprentissage.

Les apprentissages par interaction peuvent avoir une autre dimension. Si le tout petit est si démuni à la naissance, s’il a tant besoin d’interactions pour survivre, on peut penser que c’est pour donner le maximum de chances à celles-ci de façonner les petits êtres de mille manières différentes. C’est, en effet, en fonction de leur qualité et de leur quantité, de leur contenu, de leur fréquence et de leur variété, que l’enfant va s’inscrire culturellement dans une vie où il devra à son tour transmettre, en adaptant les apprentissages aux nouveaux besoins, demandes, attentes… ce qui conduira à l’évolution, génération après génération, des savoirs et des rapports environnementaux et sociaux. Les approches de Jérôme Bruner et de Reuven Feuerstein sont très complémentaires sur ce point .
Les interactions humaines intentionnelles offrent des modes d’apprentissage indirect, filtré, focalisé, adapté, réorganisé. Non seulement, elles permettent d’appréhender des objets d’apprentissage impossibles et difficilement accessibles directement, parce que trop complexes ou trop abstraits, mais transmettent, en même temps, des procédures de pensée, des modes de compréhension du monde, des façons de l’organiser ou de le dire qui vont marquer les outils cognitifs de l’apprenant.
Elles ont, enfin, un effet secondaire intéressant : c’est à travers elles que nous apprenons à tirer parti des apprentissages directs.


Il y a donc deux modes d’apprentissage : l’un, « immédiat », au sens hégelien du terme, qui ne demande pas d’intermédiaire pour être intégré et l’autre interactionnel, « médiat » qui se nourrit de l’autre, de sa façon d’appréhender le monde, de l’organiser et de le comprendre, d’intégrer des informations et de les utiliser.
Le faible niveau de développement cognitif dans lequel nous sont montrés des enfants de certains orphelinats, où les interactions sont inexistantes, est une illustration de ce constat. Livrés à eux-mêmes, les enfants n’ont pas pu se développer, n’arrivant pas même à tirer parti des apprentissages directs qu’un environnement très pauvre en stimuli ne leur offrait qu’avec parcimonie.

Le problème se pose alors de comprendre de quoi sont faites ces interactions et comment elles fonctionnent. Lorsqu’un enfant arrive dans une famille (et d’ailleurs dans tout autre environnement, excepté le type d’environnement cité précédemment), il baigne dans un mode de vie qui comporte des caractéristiques particulières, dimension liée à la culture familiale et des caractéristiques conventionnelles, dimension culturelle appartenant à l’ensemble du groupe auquel se réfère la famille : le rythme de vie, les rapports humains, les activités occupant les journées, la répartition des rôles, le vocabulaire, les manières de s’exprimer, les compréhensions du monde, de l’organisation économique et sociale, l’utilisation d’un certain niveau conceptuel pour penser et parler… Certaines de ces données vont être intégrées par simple imprégnation, d’autres par imitation et observation, mais la plupart des compréhensions abstraites ne peuvent être comprises et apprises que lorsqu’un être humain sert volontairement, intentionnellement, de filtre, de focale, puis d’aide à la construction de réponses appropriées à la situation.
Les relations entre le Stimulus et la Réponse passe non seulement par l’apprenant (désigné par ScA? Système cognitif de l’Apprenant) mais aussi par un « être humain médiateur » (M) :

Stimulus
→ être humain Médiateur
→ Système cognitif de l’apprenant
→ être humain Médiateur
→ Réponse de celui-ci

S → M → ScA? → M→ R

Ce schéma est celui proposé par le professeur Reuven Feuerstein , sous une autre forme, S → H → O → H→ R, (gardant des initiales correspondant à la dénomination anglaise, Stimulus, Human mediator, Organism,) pour expliciter sur quoi doivent porter les interactions pour être efficaces pour le développement des capacités d’apprentissage.

Ce sont ces modalités interactives d’apprentissage qui peuvent devenir des médiations, médiations entre le petit homme, le monde qui l’accueille et les autres hommes : lien, trait d’union, points de repère, significations. On peut dire que la médiation est un type d’interactions particulier, à travers lequel le sens se construit et le lien se crée, qui enclenche des processus de changement de l’état de conscience, des regards posés sur soi, les autres, le monde et ce qu’il faut faire, ce qui va entraîner des changement de pensée et de comportement. Sans elles, l’enfant ne peut prendre des points de repère assez solides pour construire sa pensée et élaborer ses outils cognitifs. Au cours de l’interaction, vont se transmettre autant l’objet d’apprentissage que le cadre de pensée de celui qui le transmet. L’enfant développe ses outils de pensée autour, grâce à et avec les contenus culturels de celui qui l’entoure, s’occupe de lui, le soigne, l’élève, l’éduque, le forme. « Et la culture donne forme à l’esprit » titre un ouvrage de Jérôme Bruner .

Reuven Feuerstein propose de lister les critères d’une médiation efficace [ et ] :
1. l’intentionnalité et la réciprocité de cette intention: le « pourquoi » de chaque intervention médiatrice, en fonction des réactions du sujet médiatisé.
2. la médiation de la transcendance: le médiateur fait le lien entre la situation immédiate et ses applications plus éloignées dans l’espace et dans le temps.
3. la médiation de la signification: la signification de tel élément par rapport aux autres. Aussi, la hiérarchie des valeurs (aspect subjectif, dimension morale).
4. la médiation du sentiment de compétences: aider le sujet à prendre conscience de ses capacités à agir par soi-même, sur soi-même, auprès des autres, sur le monde.
5. la régulation et le contrôle du comportement: ajuster l’investissement d’énergie en fonction de la durée et de la difficulté de la tâche.
6. la médiation d’un comportement de partage: relation avec l’autre, dans les dimensions de l’interaction et de la coopération.
7. la médiation de la différenciation psychologique: la construction de l’identité de chacun, de sa personnalité propre.
8. la médiation des buts: aspirer à des buts, les rechercher, planifier les moyens de les atteindre. Projection du sujet dans le temps, au-delà de « l’ici et maintenant ».
9. la confrontation au « challenge »: la recherche du nouveau et du complexe, rechercher les défis.
10. la médiation de la conscience de la modifiabilité et du changement: aider le sujet à prendre conscience du fait qu’il change, et à ne pas en avoir peur.
Cette liste a été complétée, par la suite, par deux autres critères :
11. la médiation d’une alternative optimiste : cette disposition à accueillir une situation comme positive est favorable à l’apprentissage puisqu’elle limite l’anxiété et le sress.
12. la médiation du sentiment d’appartenance : il permet de se sentir inscrit au sein d’un groupe, quelque soit son niveau et sa durée, donnant ainsi du sens aux codes et aux contrainte sociaux et moraux qui servent de cadre à l’action, parallèlement à une sécurité et une reconnaissance individuelle.

Jérôme Bruner explicite le rôle de l’interaction dans l’apprentissage en développant six points facilitant « le processus de soutien ou d’étayage de l’apprenant » :
1- l’enrôlement ; le premier acte du « tuteur » permet à l’enfant non seulement de s’intéresser à ce qu’on va lui proposer mais d’accepter, pour cela, d’arrêter l’activité en cours ou ce qu’il a en tête. « L’enrôlement », qui doit son nom un peu militaire aux effets de la traduction, est de l’ordre de l’éveil de la motivation, de la gestion de la frustration, de la focalisation et de la polarisation de l’attention.
Il y a un peu de l’intentionnalité réciproque de Feuerstein dans ce point, mais aussi de la régulation et du contrôle du comportement, et de la médiation des buts.
2- la réduction des degrés de liberté qui limite l’apprenant à ce qu’il est en train d’apprendre, réduisant les actes d’une tâche et donne ou produit les éléments qui lui manquent et ne constituent pas le centre de l’apprentissage. Le médiateur recentre sur l’essentiel et « comble les lacunes » afin qu’elles n’entravent pas l’apprentissage lui-même.
3- le maintien de l’orientation ; qu’on peut ramener à divers critères de Feuerstein,
- l’intentionnalité réciproque encore
- la médiation des buts
- confrontation au « challenge »
- la médiation du sentiment de compétences
- la régulation et le contrôle du comportement
- la médiation de la conscience de la modifiabilité et du changement.
Le maintien de l’orientation tient à la fois de tous ces critères en ramenant l’apprenant vers l’objectif défini, le soutenu par des encouragements et lui permettant de constater ses progrès.
4- la signalisation des caractéristiques déterminantes ; elle guide l’enfant vers ce qui est demandé en lui demandant de réajuster son action en fonction des données pertinentes de la tâche.
5- le contrôle de la frustration ; montrer l’intérêt de l’erreur, dédramatiser… « La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui » propose Bruner en se référant à Vygotsky.
6- la stylisation de la démonstration ; c’est en fait une « présentation de modèles de solution ». Elle enrichit le registre de l’élève ou lui permet de justifier ou de compléter une tentative de solution qui n’a pas abouti.
On voit l’intérêt de croiser les travaux de ces deux grands pionniers de l’analyse des interactions.

Ainsi, plus il y a de schémas préconstruits à la naissance, plus il y a d’instinct et d’apprentissages par simple imitation, moins il y a de chances d’évolution. C’est sa fragilité de départ qui a fait de l’homme un être adaptable, à l’évolution plus sure que d’autres animaux. C’est elle qui a permis l’évolution de l’être humain mais aussi la diversité et le pluriculturalisme.
C’est cette qualité d’adaptation toujours en mouvement qui fait que l’homme est homme. Aucun autre animal n’a cette faculté de changer, d’apprendre tout au long de sa vie. Quel que soit son âge, l’homme peut enregistrer de nouveaux savoirs, changer ses comportements. Quel que soit le niveau de développement de l’intelligence qu’il montre, il peut toujours évoluer. C’est cette faculté que l’on appelle l’éducabilité cognitive : l’homme est éducable et il n’y a ni âge, ni handicap, ni seuil inférieur de développement cognitif qui empêche une évolution de ses structures mentales. C’est un postulat constatable mais difficilement démontrable puisque les paramètres qui permettraient de l’évaluer ne sont pas connus tant qu’ils n’ont pas apparu, et dès qu’ils ont apparu, on ne peut plus revenir en arrière pour quantifier et évaluer leur apparition !

L’EDUCABILITE ET LA MODIFIABILITE COGNITIVES

La notion d’éducabilité cognitive contient deux propositions.

La première est majeure : « ce qui fait que l’homme est homme, c’est sa faculté de changer ses structures mentales… ». Elle décrit l’intelligence humaine comme souple, plastique, en permanent potentiel devenir. Elle est à l’opposé des théories fixistes, de celles décrivant des stades qui semblent pré-programmés ou des a priori négatifs de certaines populations quant à leur potentiel.
La seconde est parfois oubliée : « … grâce à une pédagogie adaptée ». Elle en fixe les conditions : sans pédagogie adaptée, difficile de tirer profit de cette plasticité. Il faut donc, une fois admis ce principe, se poser les questions de ce que peut être cette « pédagogie adaptée » qui va rendre possible et qui enclenchera le processus de changement et de ce que doivent être ses conditions d’application.
Puis il faudra faire le choix de l’objet sur lequel va porter cette « pédagogie adaptée ». Sera-t-il d’ordre métacognitif ? procédural ? opérationnel ? Portera-t-il sur des contenus scolaires ou professionnels, ou non ? Sera-t-il contextualisé, ou non ? Plusieurs chercheurs ont construit des réponses, éducatives ou pédagogiques, assez différentes à ces questions.

Pour y répondre, la mise en place d’une évaluation préalable peut être nécessaire. « Dynamic assessment » dit Feuerstein dès 1953, concept qu’il décrira en 1979 ; « Interactiv assessment » écrit Haywood en 1992.
Il ne s’agit plus de rechercher les manques de connaissances, les lacunes ou les incompétences par des tests stéréotypés, gradués, étalonnés, permettant une évaluation relative à une classe d’âge ou inscrivant dans une échelle le niveau de développement, mais d’utiliser les interactions humaines pour mieux cerner les performances cognitives actuelles et potentielles, et pouvoir agir sur les dysfonctionnements récurrents.
Il faudra ensuite faire les choix nécessaires en matière de pédagogie et d’objectifs pour favoriser les apprentissages qui accompagneront le changement. Pensant « éducabilité cognitive » ceux-ci seront guidés à la fois par le niveau et les besoins des personnes et par les caractéristiques et du contenu.
Le vieux débat de savoir lequel du développement ou de l’apprentissage précède l’autre est dépassé. Ils se nourrissent et se renforcent mutuellement et leur évolution ne peut être que concomitante.


Quand est dépassée la notion d’éducabilité cognitive.

Lev Vygotsky a basé ses travaux sur le développement cognitif autour du concept de « zone proximale de développement –ZPD- ». Avec les tests classiques, il est facile de définir le « niveau actuel de développement » de l’enfant, c’est à dire l’ensemble de ce qu’il est capable de faire seul, en réelle autonomie. Ces actions sont posées, ces réponses à des situations de problèmes sont données en fonction des acquis précédents, du processus de développement déjà atteint et de leur maturation. Mais on sait qu’un enfant, avec un minimum d’accompagnement, en imitant ou entraîné par un groupe, peut faire beaucoup plus que ce qu’il aurait été capable de faire seul. Vygotsky annonce que ce qu’il peut faire aujourd’hui dans ces conditions, il pourra y arriver seul demain. Autrement dit, il y a au-delà de la zone actuelle de développement, une autre zone dans laquelle se situent des actions potentiellement réalisables grâce à des interactions. C’est la définition de « la zone proximale de développement ». Les interactions nourrissent le sas entre je sais et je ne sais pas faire et enclenchent de nouveaux apprentissages montrant, si on peut le dire ainsi, le prochain « niveau actuel ».

Le professeur Reuven Feuerstein s’appuie sur la plasticité potentielle de l’esprit humain tout au long de sa vie, mais montre qu’on peut aller bien au-delà de ce que propose la notion d’éducabilité cognitive dans la zone proximale de développement décrite par Vygotsky. Il avance l’idée que, non seulement les structures existantes sont mises à jour, travaillées et consolidées par un accompagnement spécifique dans la ZPD, mais que de nouvelles structures de pensée peuvent être créées qui n’avaient pas d’existence potentielle dans le niveau de développement montré par l’enfant. Il parle alors de « modifiabilité cognitive ».
Si le terme semble en être une autre traduction, il couvre une autre réalité pour deux raisons.
Il ne s’agit plus d’une disposition, d’une propension pré-existantes de la structure cognitive mais d’une capacité à évoluer, à se modifier structurellement. De plus, si cette capacité à se modifier existe grâce à des interactions intentionnelles, elle serait suivie, d’après le professeur R.Feuerstein, d’une nouvelle capacité à s’auto-modifier en s’appuyant sur les acquis cognitifs, procéduraux et métacognitifs des interactions médiationnelles. La structure cognitive profite, d’une façon plus constructive et positive, des interactions avec l’environnement, grâce à l’utilisation des outils découverts au cours des situations médiationnelles. Les structures mises en place, le système de besoin que l’accompagnement aura créé, l’image de soi perçue comme capable d’agir et de penser, portent leurs fruits en devenant des outils cognitifs intégrés à la panoplie précédemment existante.
Si le rôle de l’acte éducatif est majeur dans la notion d’éducabilité, c’est la personne elle-même et sa compétence à s’adapter à son environnement qui est centrale dans la notion de modifiabilité.


La médiation cognitive et éducative

Originellement, la médiation renvoie à ce qui passe par un intermédiaire, parce que trop complexe ou trop abstrait pour être compris, appris, intériorisé directement. Cet intermédiaire focalise, explicite, relie, analyse, résume, organise... Les processus de changement dynamique dans les représentations que la personne a d’elle-même, des autres, du monde ou de ce qu’elle a à faire. C’est un type d’interactions particulier. car elles sont intentionnalisées. Les interactions seront organisées en fonction de l’apprenant et non du savoir lui-même, elles visent un apprentissage et en même temps, elles cherchent à donner des clefs, des points de repère qui seront utiles lorsque des situations semblables adviendront en absence de médiateur.

En situation de conflit, la médiation peut ainsi, provoquant des changements de représentations, entraîner des changements de compréhension de la situation et par tant de comportements. En éducation, la médiation est le vecteur culturel par lequel l’enfant se construit une représentation de lui-même et des autres dans un environnement donné qui devient signifiant.
Les premiers médiateurs naturels sont les parents ; ils suivent les objectifs de développement et d’autonomie qu’ils souhaitent pour leur petit. Spontanément, la plupart du temps, ils savent comment faire pour que l’enfant fasse du lien, comprenne une situation, intériorise un scénario d’actions, enregistre du vocabulaire… Ils font de la médiation sans le savoir en étant un intermédiaire intentionnalisé, organisateur, focalisant, explicitant un objet d’apprentissage qui peut être moteur, verbal, conceptuel…
Mais, certains parents se révèlent incapables de jouer ce rôle et le développement des enfants en garde la trace. Ils s’en révèlent incapables pour diverses raisons, socio-économiques, psychologiques ou parce qu’ils ont eux-mêmes été élevés par des adultes n’ayant pas servi de relais stables et porteurs de sens. Winnicott a travaillé sur ce qu’il a appelé la « déprivation culturelle » qui est le résultat de ce manque. Il a observé les relations mère-enfant et a souligné les difficultés de développement psychiques, cognitifs et affectifs d’enfants dont les mères n’avaient pas su répondre à leurs besoins par un « holding » ou un « hanging » satisfaisant : soit elles ne comprenaient pas le besoin de l’enfant, soit elles répondaient à côté de la demande, soit elles le devançaient systématiquement empêchant la construction d’un système de besoin chez l’enfant .
Reuven Feuerstein nous propose des outils de re-médiation pour corriger les dysfonctionnements que la déprivation culturelle et ces lacunes de médiation initiales ont provoqués. Il ne s’agit pas de « remédiation », en portant remède, mais bien de re-médiation, en proposant, à nouveau, des situations médiationnelles, intentionnalisées, là où les premières ont été inexistantes ou inefficaces.
L’entrée est cognitive, ce qui ne veut pas dire que l’affectif, l’énergétique, le conatif, le corporel, le social ou toute autre dimension de l’être soient oubliés. L’entrée est cognitive parce qu’un changement, dans la structure cognitive, est capable, à lui seul, d’enclencher des changements notables dans la structure même de la personne, dans toutes ses dimensions.

LA MEDIATION

L’expérience d’apprentissage médiatisé :

proposée par les professeurs Feuerstein et Rand

Qu’est-ce que la médiation apporte à la relation éducative dans ce cadre?
Qu’est-ce qui va changer dans la relation éducative lorsque l’enseignant ou le formateur va se positionner comme médiateur, voire en re-médiateur ?

C’est d’abord une nouvelle identité pour le formateur, l’enseignant ou l’éducateur. Il n’est plus un simple transmetteur de savoirs. Il va permettre à l’apprenant de construire, prendre conscience ou exercer des outils cognitifs grâce au savoir qu’il doit transmettre. Il se focalise sur le développement de celui qui apprend et sur ce qui va entraîner l’établissement de relations et faire émerger du sens. Dans notre langue, il ne faut pas oublier la polysémie de ce mot qui a trait aux sensations, au ressenti, à la signification et à la direction. Son intention partagée inscrit les acteurs de la relation pédagogique dans un temps à plusieurs dimensions : temps du cours, de la séance éducative, temps de la formation, mais aussi plus largement, temps de la vie, en tant vigilant à la cohérence de buts dans tous ces temps. L’attitude du médiateur est d’abord projective. C’est le seul moyen pour enclencher chez l’apprenant une attitude similaire. L’habitude prise de situer une action dans un contexte, d’éclairer un événement par ses causes et ses effets, devient structure cognitive.

Le regard sur l’apprenant, son potentiel, sa capacité à évoluer, est le deuxième grand changement dans la relation éducative.

Le médiateur sait qu’il est sans pouvoir sur l’acte d’apprendre, sa responsabilité se limite à la mise en place d’activités adaptées dans un climat de confiance où l’apprenant peut oser apprendre. Pour apprendre, il faut reconnaître qu’on ne sait pas encore et dans un climat où transpirent d’abord le jugement et le repérage des manques, cette audace n’est pas toujours possible. Apprendre est de la responsabilité de l’apprenant, encore faut-il qu’il soit clair que cela lui revient. R.Feuerstein insiste sur la nécessité de changer l’attitude « passive acceptante » demandée par la pédagogie traditionnelle en une attitude active, « modifiante et créatrice d’informations nouvelles ».
Pour cela, le médiateur fait le choix de supports et d’activités qui vont provoquer une dynamique mentale. Les supports sont variés en fonction des publics à qui ils s’adressent. Pour l’évaluation le LPAD, learning potential assessment device, existe en deux versions, basic ou standard, selon l’âge ou la déficience de la personne pour laquelle il sera appliqué. Pour la médiation et la re-médiation, le PEI, programme d’enrichissement instrumental, aujourd’hui dénommé FEI, enrichissement instrumental de Feuerstein, est décliné en standard et en basic, mais aussi en tactile pour personnes non voyantes. Des formations à destination des parents d’enfants handicapés sont mises en œuvre pour les aider à faire les bons choix et avoir au quotidien, les attitudes les plus positives pour leur enfant.

Il anime la séance, au vrai sens du terme, lui donner de l’âme, du souffle, par une présence consciente porteuse de joie de vivre, d’envie d’agir, de tonicité qui ne peut qu’influencer l’attitude de l’apprenant.
Il ne s’agit pas de développer une nouvelle forme d’aide car le médiateur prépare le temps où il ne sera plus impliqué dans les apprentissages de l’apprenant. Il cherche comment, à travers les activités qu’il propose, il va l’emmener progressivement à l’autonomie. Pour cela, plutôt que de transmettre des stratégies plaquées, une « méthodologie » transmise, il fait émerger des procédures adaptées personnelles. En choisissant les supports, il veille à stimuler par des conduites adaptatives et créatives, limitant les activités imitatives.
Le médiateur ne laisse rien passer des gestes, des mots, des comportements qui sont révélateurs d’un acte de penser quel qu’il soit. Parce qu’il y a eu acte de pensée, ce qui en émerge est intéressant et le médiateur en sollicite l’explicitation et le partage. Au cours du travail, cette attitude ouverte et systématiquement communicative, va être modélisée par l’apprenant.
Enfin, il veillera à la qualité de l’attention et de la concentration.

Dans ces conditions, on perçoit bien que le savoir n’a plus sa place prédominante et qu’il devient un prétexte à d’autres apprentissages, métacognitifs, procéduraux, conceptuels, qui deviendront autant d’outils cognitifs sollicitables. Le médiateur recherche à travers le savoir les compétences cognitives réutilisables. Le troisième changement majeur est la centration non sur le savoir savant en lui-même mais sur ce qu’il permet de mettre en œuvre et de développer au plan des outils cognitifs.
Le savoir n’est plus regardé pour lui-même et en lui-même mais pour ses contenus conceptuels, et ses éléments sont analysés en fonction de l’objectif. L’analyse du contenu en éléments primordiaux, secondaires ou anecdotiques, structure la pensée et habitue l’apprenant à hiérarchiser les informations qu’il reçoit d’après ses propres buts et non selon la logique interne de l’information.
Le médiateur, enfin, cherche l’équilibre entre développement individuel et développement social


Quelle formation pour pratiquer cette approche ?

Tous ces changements ne font, bien sur, pas parti d’une « valise pédagogique » avec des outils tout prêts. La formation d’un médiateur est donc la clé de la pratique.
Les outils de médiation et de re-médiation proposés par les professeurs Feuerstein et Rand exigent une formation sérieuse car les supports ne sont que les prétextes à une activité mentale dirigée par le médiateur. C’est l’activité du médiateur qui est efficace et non les supports en eux-mêmes.
Si cette difficulté à se procurer ces supports a conduit à des condamnation de type : « c’est une secte et Feuerstein est un gourou… », elle est justifiée par la volonté de préserver des instruments qui, proposés avec une pédagogie traditionnelle, n’apportent rien, mais les déflore lorsqu’ils sont reproposés par un praticien-médiateur. Vulgariser les pages de PEI ne reviendrait qu’à prendre le risque qu’ils aient déjà été rencontrée ou travaillés sans médiation par les apprenants qui ne pourraient plus profiter de l’exceptionnel contenu cognitif sous-jacent de chacune de ces pages.
Le praticien-médiateur est un explorateur. Grâce à la « carte cognitive » et à ses sept paramètres, il lui est possible d’explorer une tâche et de confronter ce qu’elle nécessite en terme d’activité mentale avec les capacités réelles de l’apprenant. Il peut ainsi choisir la bonne distance de médiation qui permettra un apprentissage dans les meilleures conditions. Elle commence par l’univers du contenu de la tâche, ce qui révèle le degré de familiarité des concepts et des principes sous-tendus dans l’apprentissage. Elle analyse ensuite les opérations mentales qui sont en jeu et les déficiences cognitives qui troubleraient cet apprentissage si elles étaient trop fortes chez l’apprenant. Elle liste les modalités dans lesquelles, il va falloir travailler tant de façon observable que pour penser. Elle recherche le degré d’abstraction et de complexité des tâches proposées. L’analyse qu’elle permet est donc assez complète pour prévoir le degré d’efficience attendu et les diverses médiations qu’il faudra mettre en œuvre pendant la séance.

Le praticien-médiateur est un aventurier. Les fonctions cognitives déficientes sont présentées comme des parasites de l’acte mental central. Celui-ci est artificiellement découpé en trois phases, correspondant aux trois moments clefs : l’entrée des informations, l’élaboration d’une pensée et le rendu de la réponse. Leur utilisation relève de la « check-list » pour le médiateur dans son approche évaluative. La liste des fonctions cognitives déficientes n’est pas exhaustive mais permet une mise en mot des dysfonctionnements principaux générant une perturbation des apprentissages. On n’est plus dans les consignes de type « fais attention », dans la méthodologie « fais comme cela » mais dans la recherche d’une attitude mentale qui peut entrainer l’échec. La prise de conscience de leur récurrence est très utile à l’apprenant lui-même en éveillant chez lui une vigilance qui progressivement conduira à sa correction.

Le praticien-médiateur est un passeur, grâce à lui l’apprenant traverse ce que Vygotsky appelait la zone proximale de développement pour atteindre des rives auxquelles il n’aurait pu accéder seul. La liste des critères de médiation qui ont été développés plus haut, donne le cap. Sans les trois premiers, intentionnalité réciproque, transcendance et signification, il n’y a aucune réelle médiation. Les autres polarise l’attention du médiateur sur les points de changements souhaités : regard sur soi, sur l’autre, sur la situation, sur l’ « agir ».

Le praticien-médiateur est un compositeur. Il créé à chaque séance un temps d’apprentissage nouveau, sur mesure, tant pour le groupe que pour chacun en fonction de ses besoins. La fiche de préparation devient la partition ou le script-cadre qui permet toute improvisation au moment des séances, puisque cap et déroulement y figurent. Il laisse une marge de manœuvre dans laquelle le médiateur est très disponible. Elle contient l’objectif et les sous objectifs à atteindre, les nouveautés sur lesquelles il faut être vigilant, les liens avec les précédents apprentissages, les consignes préparées pour qu’elles entraînent l’activité mentale souhaitée, le déroulement prévu, le matériel à préparer, la disposition des lieux et les types d’animation qui se succèderont pendant la séance.

Le praticien-médiateur est un chef d’orchestre. Il vise le développement harmonieux de chacun et coordonne les propositions de tous. Le plan de séance alterne travail en accompagnement et travail individuel, expression, partage et intériorisation. Il fait passer de l’activité-support très concrète à l’abstraction et à la généralisation. C’est ce travail de passage à l’abstraction et de mise en projet de réutilisation qui assure le transfert des stratégies découvertes ou des nouveaux concepts appris.


Certaines méthodes peuvent être utilisées en médiation car elles touchent une partie du travail fait au cours d’une séance : l’entretien d’explicitation ou la gestion mentale, par exemple. D’autres propositions pédagogiques sont de la même famille et offrent une diversité de pratiques dont l’enseignant ou le formateur pourra tirer partie. Souhaitons que ces approches se développent pour ne plus seulement avoir à « porter remède » mais « re-médier » et ainsi voir l’intelligence, les capacités d’adaptation et d’apprentissage des apprenants en difficultés se développer, de nouvelles structures cognitives se créer, leurs possibilités de profiter des situations d’apprentissage direct s’élargir.