Pour autant comme nous le rappellent Huteau et Loarer (1998) , la réflexion sur ce type de pratique est beaucoup plus ancienne et remonte très certainement au moins au XVIIIème siècle. Jusqu’à nos jours, ils identifient trois périodes qui leur ont été favorables. A la fin du XVIIIème avec la rééducation de Victor l’Enfant sauvage, au début du XXème siècle avec la méthode d’orthopédie mentale développée par Alfred Binet et enfin au début des années 60 avec les programmes d’éducation compensatoire mis en place aux Etats Unis au bénéfice des communautés minoritaires. La vogue des années 80 aurait donc pour la quatrième fois fait ressurgir un mouvement centré sur « une approche systématique de transmission des outils du fonctionnement intellectuel » (Büchel, 1995) reposant sur le postulat que « l’intelligence est éducable, c’est-à-dire qu’il est possible de développer au moyen de méthodes spécifiques, des stratégies mentales permettant la réussite dans les apprentissages et l’adaptation à des situations nouvelles » (Huteau et Loarer, 1998). Comme pour tous les courants pédagogiques, celui de l’éducation cognitive s’est d’abord et principalement intéressé aux enfants et plus particulièrement ceux en difficultés. Que ces difficultés soient d’ordre social (dans le cas de minorités noires et hispaniques aux Etats Unis) ou des difficultés liées à des déficiences mentales. En cela la résurgence des méthodes d’éducabilité dans les années 80 constitue bien une spécificité. En effet, dans ce cas le public concerné a d’abord été celui des adultes au travail ou qui aimeraient bien l’être. L’utilisation de ces méthodes pour les enfants ou les adolescents en difficulté n’avait pas pour autant disparu. Elle constitue un socle d’utilisation et de développement qui se poursuit au travers des décennies sur un rythme régulier. Par contre, si ces méthodes sont apparues sur le devant de la scène c’est parce qu’elles ont changé de public. Sans doute tout un chacun s’est-il peu ou prou senti concerné. Tout le monde peut s’imaginer dans la situation d’un demandeur d’emploi alors que peu de gens s’imaginent dans la peau d’un trisomique.
Les années 80 furent favorables à l’émergence de l’usage des méthodes de développement cognitif car elles furent le temps d’une rupture économique (D. Thierry). C’est à ce moment-là qu’un modèle d’insertion par le travail de l’ensemble de la population française a changé. Depuis de nombreuses années le chômage avait augmenté pour constituer une inquiétude majeure sur la population mais là n’est pas le plus important. Au delà du fait que tout le monde ne pouvait pas trouver d’emploi, le plus important réside dans le fait que certains emplois ont complètement disparu et en particulier ceux n’exigeant qu’une faible voire aucune qualification. Si le chômage progressait depuis près de 10 ans, au milieu des années 80 c’est surtout la disparition des emplois de main-d’œuvre qui a constitué une rupture irréversible. Ainsi, si toutes les catégories de la population active pouvaient voir leurs emplois disparaîtrent, les plus faibles d’entre elles savaient que l’emploi qu’elles venaient de perdre ne seraient jamais retrouvés. Un dessinateur industriel pouvait perdre son emploi dans la société X mais il pouvait espérer en trouver un dans l’entreprise Y. Le manœuvre ou l’OS2 licencié de la même société X savait que lui n’en retrouverait pas car il ne se créerait plus de nouveau emploi de manœuvre ou d’OS2.
C’est conscient de cette profonde mutation économico-industrielle que les responsables de formation en entreprise, en région, dans des syndicats professionnels ont décidé de recourir à des méthodes très nouvelles pour eux dans l’espoir qu’elles permettraient de répondre à cette situation tout aussi nouvelle. Pour autant ce n’est pas chaque fois que l’on se trouve confronté à un problème nouveau que l’on mobilise des méthodes de formation autant en rupture avec les pratiques antérieures. A notre sens il faut voir ici la conjugaison de trois facteurs, une perception, une conviction, et un sentiment de responsabilité [développement socio-cognitif – cas Christine]. La perception correspond à celle que ces décideurs avaient de la situation de rupture que nous venons de décrire et de son caractère problématique pour les personnes concernées. La conviction est celle que la formation est un type d’action qui peut permettre d’aider les personnes à se confronter efficacement à la situation rencontrée. Ces deux facteurs sont tout à fait classiques dans l’analyse de tous les engagements et prescription de formation. Un point plus spécifique à la situation de cette époque réside dans le sentiment de responsabilité qui semble avoir été celui des acteurs de l’époque. Des historiens des idées et des mentalités sauraient sans doute mieux éclairer cette question mais il nous semble que l’on peut pointer quelques explications possibles pour l’existence de ce sentiment. Les grandes entreprises de la métallurgie lourde, des mines, des chantiers navals venaient soit de disparaître, soit subsistaient sous perfusion créant une quantité de chômeurs très importante et désertifiant des régions entières. Cette situation a été un traumatisme que de nombreux responsables, encore imprégnés de valeurs sociales n’ont pas voulu revivre. Il convenait donc de trouver un mode d’intervention qui mettrait à l’abri d’une nouvelle catastrophe humaine. C’est certainement cette dimension traumatisante de la situation qui a fait que des méthodes de formation en totale rupture avec les pratiques antérieures puissent apparaître. Totale rupture car comme le rappelle Büchel (1995) « un programme d’éducation cognitive ne se limite pas à l’acquisition de quelques stratégies proposées mais consiste bien à développer les processus d’apprentissage, de la pensée et du transfert des acquisitions ». Il ne s’agit donc plus d’intervenir par de la formation pour faire apprendre des connaissances à des salariés (connaissance pris dans son acceptation la plus large incluant tout à la fois des savoirs disciplinaires que des savoir-faire pour agir sur l’environnement) mais d’intervenir sur leur développement et sur leurs capacités propres. De telles intentions avaient bien été développées dans des années antérieures mais elles étaient restées à niveau d’importance anecdotique dans les actions de formation ou entreprises. Le développement des capacités individuelles était l’affaire de la formation scolaire ou de la formation permanente quand celle-ci se mettait en place pour permettre aux salariés de bénéficier à l’âge adulte d’enseignements qu’ils n’avaient pas reçus lors de leur enfance.