I. L'espace et le temps

Le déficient auditif favorise son canal visuel pour recueillir des informations. Il n'est jamais sollicité pour réfléchir aux "pourquoi", "comment" "par rapport à quoi, à qui".

Pourquoi : Nous avons constaté que certaines personnes en difficulté d'insertion au niveau scolaire et même professionnel, présentent les mêmes anomalies :

  • pensée pragmatique
  • pensée par images, sans déduction ni induction
  • absence d'analyse des situations et de synthèse
  • Il convient de chercher comment accéder aux apprentissages de la vie quotidienne, de la vie scolaire ou professionnelle, ainsi qu'à l'autonomie dans les déplacements.

    Le moyen le plus efficace est de multiplier les repères spatiaux. Une personne qui se situe dans l'espace et qui gère le temps en fonction de l'espace et de la projection dans l'avenir aura la possibilité d'adaptation aux situations et de flexibilité par rapport à ces situations. Ses capacités d'insertion dans le monde scolaire ou du travail seront plus sûres.

    Il est nécessaire dans un premier temps de travailler la relation de l'individu avec son contexte, la compréhension et la formulation des transformations liées à l'espace. Dans un deuxième temps, il faut développer la pensée hypothétique et la verbalisation du raisonnement.

    Comment : Nous allons étudier conjointement l'espace et le temps. Pour appréhender l'espace, il faut pouvoir s'y situer, être en mesure de se décentrer et donc de trouver un système de référence stable bien que relatif. A partir de ce principe, il est possible de décrire des relations spatiales. L'apprenant doit être capable de se représenter ces relations à travers les changements d'orientation. Il doit utiliser deux sources d'informations :

  • l'objet / sujet
  • la position de l'objet / sujet
  • Pour multiplier les repères spatiaux, l'apprenant doit effectuer des exercices moteurs et des exercices graphiques.
  • Les exercices moteurs peuvent concrétiser les notions indiquées précédemment en explorant des lieux de vie pour oser différents itinéraires possibles d'une même destination.
  • Comparer les différentes positions et expliciter la relativité de chacune d'entre elles en posant la question "par rapport à quoi ?"

    Etudier la multiplicité des solutions pour aller d'un point à un autre et faire un choix judicieux en tenant compte des critères définis.

    Expliciter l'intérêt ou l'inconvénient de tel ou tel trajet. Déterminer le temps effectué pour chaque itinéraire proposé afin de choisir le plus rapide.

    Anticiper un trajet en incluant le temps dont on dispose pour le réaliser (calculer l'heure de départ pour arriver à une heure d'arrivée définie). Intégrer les points cardinaux comme repères universels.

    Mémoriser un itinéraire et le communiquer à quelqu'un d'autre.

    Il faut multiplier les exercices à deux, côte à côte ou face à face, pour favoriser le dépassement de l'égocentrisme et la projection mentale dans d'autres situations. Ceci va permettre de travailler la déduction et l'induction

    Les exercices graphiques complètent ce travail dans la mesure où les apprenants ont déjà des pré-requis.

    Comparer les tracés, leur amplitude, leur forme, leur continuité ou leur rupture.

    Répondre à des consignes orales ou écrites pour explorer l'espace d'une page (haut, bas, droite, gauche, périphérique, centre).

    Suivre le sens de l'écrit avec les yeux ou à l'aide du doigt.

    Les exercices graphiques permettent de travailler la pensée hypothétique et de développer le degré d'abstraction. L'apprenant peut se voir confronter, par exemple, à un labyrinthe ou, de manière plus ludique, à des jeux de pistes ou à des jeux vidéos à énigmes qui amènent l'apprenant à chercher des stratégies de détournement pour atteindre son objectif par des différents moyens.

    On peut également insérer la notion de temps dans tous ces exercices en les chronométrant ou encore limiter le temps nécessaire à effectuer la tâche.

    Dans tout les cas de figure, l'apprenant a besoin de savoir dire son savoir-faire et d'argumenter son approche des situations. Ce qui nous amène à étudier le vocabulaire, son développement et son utilisation.

    II. La création du besoin

    Pourquoi : On peut se poser la question de l'intérêt d'enrichir le vocabulaire des publics en difficulté. Si on part du constat que ces apprenants parviennent mal à comprendre les consignes, à s'approprier des données et à expliciter leur raisonnement, on peut en déduire que leur communication reste difficile et lacunaire. L'élargissement du vocabulaire peut amener ces personnes à réaliser des opérations mentales plus complexes comme énumérer, décrire, argumenter, classer, situer dans le temps et l'espace. Une fois ces tâches correctement effectuées, la communication se trouvera facilitée.

    Pour réussir à travailler le vocabulaire avec ces publics, il faut absolument tenir compte de leur susceptibilité et de leur crainte d'être jugé. Les exercices proposés doivent alors être présentés sous une forme attrayante, rassurante et stimulante. Les apprenants seront alors en confiance et se prêteront plus facilement au jeu.

    Comment enrichir le vocabulaire : Plusieurs méthodes peuvent être envisagées (la liste ci-dessous n'est bien sûr pas exhaustive mais constitue des propositions) :

    · Les descriptions : Différentes personnes décrivent la même image ou situation ; cet exercice favorise l'émergence et la mise en commun de mots de vocabulaire, la recherche de nouveaux mots à développer. Une médiation peut se faire sur le sens des mots, surtout avec ceux ayant la même phonétique mais des sens différents.

    · Le brainstorming : Mise en commun des mots autour d'un sujet. Toute la classe cherche ensemble, le travail se fait d'égal à égal, ainsi l'apprenant peut expliquer plus facilement ses choix. Le leader du groupe s'il existe, doit être canalisé pour ne pas étouffer les autres et devenir un allié du médiateur pour éviter de le bloquer.

    · Les périphrases et définitions des mots : Des périphrases sont formulées et l'apprenant doit deviner le mot exact correspondant à l'énoncé ; de même un terme unique est donné et l'apprenant doit trouver une circonlocution pouvant l'expliquer. Dans les deux cas, la précision des termes est nécessaire.

    · L'utilisation de l'informatique : Des tâches différentes sont possibles : les exercices à trous, la création de phrases avec des mots en vrac, le classement alphabétique, la reconnaissance des icônes du clavier ou de l'écran… L'avantage de l'informatique est de supprimer la notion de jugement, très présent chez les publics en difficulté, et d'offrir un aspect plus ludique au travail sur le vocabulaire.

    Il est important de régulièrement contrôler l'acquis des connaissances de même que la bonne appropriation des données, en faisant expliciter son raisonnement à l'apprenant ainsi que la stratégie mentale qui l'a amené à cette conclusion.

    Donner du sens : Une fois cette stratégie mentale explicitée et comprise, l'apprenant peut prendre conscience du sens des mots et a la possibilité de les réutiliser dans d'autres situations. Cette réutilisation commence par une application réfléchie qui, si elle est juste et adaptée, abouti à un transfert spontané. A partir de là, l'apprenant développe une appétence d'utilisation qui l'amène au-delà de la simple reproduction. Il se sent davantage impliqué dans son propre devenir et plus apte à comprendre les répercussions de ce qu'il fait sur ce qu'il est.

    Création du besoin : Une fois le désir d'apprendre présent, il faut susciter l'intérêt qui pérennisera ce besoin. Il s'agit alors de développer un vocabulaire du savoir-faire, afin d'amener les apprenants à savoir dire leur savoir-faire.

    Dans cette optique, nous avons retenu les méthodes suivantes :

    · Le savoir-dire : Chaque personne dans la classe raconte brièvement ce qu'il sait faire, ou une chose qui lui importe tout particulièrement. L'exercice favorise pour le narrateur la qualité d'expression et le choix des mots justes (le récit doit être court et précis) et pour les auditeurs l'écoute et la décentration (comprendre ce que fait l'autre, se mettre à sa place, pourquoi il aime telle ou telle chose).

    · Le perroquet : Les élèves doivent redire une histoire racontée par un tiers. Cet exercice permet tant la vérification de l'expression du narrateur que la qualité d'écoute, de compréhension et de restitution des auditeurs.

    · Le chroniqueur : Variante de l'exercice précédant mais on demande ici à chaque élève de faire le récit d'un même événement ou d'un film vu par tous. La même situation est vécue différemment par chacun (subjectivité, émotivité…) et donc racontée différemment. Les différentes narrations sont ensuite confrontées et les différents mots ou expressions utilisés sont étudiés car ils peuvent changer complètement le sens de l'histoire.

    · Le jeu de rôle : On donne à deux personnes, trois au maximum, un sujet à défendre avec des points de vue différents. Un vocabulaire précis est alors exigé car c'est le choix des mots justes qui apportera les nuances au discours.

    Au travers de ces exercices, l'apprenant peut être amené à se positionner face à un éventail d'options, à décider, à s'investir.

    Nous constatons qu'enrichir le vocabulaire n'a d'intérêt que si les mots sont utilisés à bon escient et permettent aux apprenants en difficulté de réfléchir, d'argumenter, de comprendre le sens des choses, de percevoir les liens qui existent d'une situation à une autre.

    Conclusion

    Au travers de la multiplicité des moyens utilisés, le but de l'enseignant n'est pas de façonner l'esprit de l'élève, en lui inculquant des savoirs spécialisés, mais de lui permettre de dépasser l'acceptation passive des règles et des lois régissant l'espace et le temps. De cette façon, l'enseignant donne à chacun la possibilité de recréer du sens, de ré-ouvrir les yeux sur la complexité, de réinventer des relations.

    Enfin, autoriser et inciter les apprenants à dépasser le "ici et maintenant" de la classe, comme simple lieu d'apprentissage, peut amener l'apprenant à devenir "explorateur de savoirs", et lui donner peut être l'assurance d'une découverte des libertés et de l'autonomie ?

Texte rédigé avec Claude Perrilliat, Dominique Ducrocq, Marie Claude Célerin, Laurent Beaudoin.