Paysages Educatifs

Educabilité Cognitive - Essai de Commentaire (JP Monier)

Paysages Educatifs — Sun, 29 Mar 2009 11:05:00 +0200

Les articles (de cette catégorie) ont déjà un an et ce n'est que le hasard qui m'a amené à en prendre connaissance. Cependant le sujet, malgré le temps qui a passé, m'interroge toujours autant.
Sur le fond, aucun des quatre articles de Dominique Camusso ne me choque, ou remet en cause les convictions qui sont les miennes. Si j'écris les quelques mots qui vont suivre, c'est plus pour faire part de compléments ou de changements de perspectives.
Mon expérience se situe entre l'éducation et la formation des adultes en entreprise. C'est celle d'un ex-directeur de centre de formation d'apprentis.

Pourquoi avais-je entraîné ma structure, son personnel et son conseil d'administration dans cette expérience?: De 1970 au début des années 80 nous avions fait progresser de façon incontestable les performances professionnelles pratiques et un peu les théoriques (essentiellement le dessin) des jeunes qui nous étaient confiés en partenariat avec l'entreprise. Par contre dans les domaines généraux ou professionnels théoriques nous nous heurtions à un mur. Dis d'une façon imagée le chien d'attaque avait été tellement battu lorsqu'il était chiot qu'il lui était impossible d'intégrer les leçons du maître chien. C'est ainsi que, dès qu'un apprenti (au moins 60% de l'effectif) voit un enseignant des disciplines générales, il coupe le son et l'image en se réfugiant dans la simulation qu'il pratique depuis son plus jeune âge.
Notre problème était là: comment lever cette inhibition de l'école et de tout ce qui lui ressemble.
En 1983 j'avais lu un article du « Monde de l'Education » faisant état de la modifiabilité cognitive et de celui qui l'avait théorisée. Jérusalem était loin de Clermont-Ferrand. Je restais donc sur une faim que je ne pouvais pas assouvir quand le service de formation de l'Université fit part d'une conférence animée par Reuven Feuerstein. Je ferai court en me tenant à dire que le personnage était fascinant et que par la suite je n'eus de cesse avant d'avoir fait une expérience sur le PEI. Mon national m'ayant refusé les finances nécessaires pour former le personnel volontaire, je décidais de m'autofinancer pour suivre la première formation. Dans les mois qui suivirent j'expérimentais le PEI avec un groupe de « chômeurs longue durée » sur une période de huit mois. Les niveaux s'étalaient de l'analphabétisme à un petit niveau de troisième avec 80% de la population à former proche de l'illettrisme. J'intervenais une dizaine d'heures par semaine sur des contenus généraux. Sans l'outil PEI c'eût été mission impossible. Il va sans dire que cela ne fit que renforcer mon objectif d'expérimentation du PEI auprès des apprentis.

Dans les mois qui suivirent la Région Auvergne accepta le financement tant de l'expérience que de la formation du personnel. Pour mon compte, il n'était pas question de s'engager dans cette démarche sans une garantie de sérieux et de contrôle de l'exécution, d'une mesure incontestable des résultats. Ce fut le rôle de madame Francine Pariente à travers un contrat avec le service formation de l'Université et beaucoup de bénévolat de l'intéressée. J'ai souvent utilisé le qualificatif d' architecte pour décrire son travail et je trouve qu'il est représentatif de la situation. L'outil PEI est déjà un monument mais les fonctions cognitives et la carte cognitive de la théorie de la médiation sont encore plus délicates à gérer pour un formateur. Pourtant, si quelque chose est important dans cette théorie, c'est bien la modélisation de l'acte mental. Cette modélisation n'est peut-être pas la Vérité mais c'est celle dont peuvent disposer actuellement les enseignants ou formateurs. Les progrès des neuro-sciences la rendront vraisemblablement obsolète à terme mais, elle a un énorme mérite, elle existe. L'atome de Dalton fait certainement sourire aujourd'hui tout jeune scientifique mais il n'en reste pas moins qu'il est à l'origine de la modélisation moderne de la matière. Pour mon compte, lors de ma première expérience avec mes chômeurs, j'avais parfois l'impression d'accéder à la compréhension de l'outil et dans les instants qui suivaient je perdais souvent les certitudes que je venais d'avoir. Cela me faisait penser à une marche en hiver dans mes montagnes d'Auvergne: -le brouillard s'éclaircit et le ciel prend une très belle couleur bleue, l'instant qui suit le brouillard envahit tout et le ciel devient d'un gris sinistre.

Un architecte ou un guide est indispensable. Je pense rejoindre là une des remarques de la page « 3 » de « Désaffection des méthodes d'éducabilité cognitive ». Comme nous en disposions l'opération aurait dû être pérenne et elle ne le fut pas. Dans un premier temps -86-90 il a été constaté une amélioration des performances cognitives mais quasiment aucune retombée dans les domaines généraux. Pour être complet les performances pratiques des plus démunis étaient comparables à celles de leurs camarades mieux dotés mais cela ne constituait pas une mesure probante.

A partir de ce constat, sans entrer dans les détails, nous avons bâti une autre stratégie et tout d'abord visé des objectifs généraux plus à leur portée. Pour les très bas niveaux nous avons opté pour la préparation d'un CFP (certificat de formation professionnelle du ministère du travail) d'un niveau équivalent au CAP sur le plan professionnel et pour lequel le domaine général se réduit à décoder convenablement les épreuves théoriques professionnelles et y répondre avec des outils des domaines généraux.

Comme le PEI n'était adapté ni à nos temps de formation, ni à l'alternance nous avons décidé avec madame Pariente de former les personnels techniques à la théorie de la médiation afin d'exploiter les actes professionnelles comme situations d'enrichissement instrumental. A cette fin elle dressa une carte des besoins repérés à l'occasion des tests et des interviews d'apprentis. Pour les domaines généraux elle établit un listing des pages de PEI indispensables …

En 1993 les résultats tant cognitifs que professionnels étaient au rendez-vous mais l'évolution des domaines généraux n'était toujours pas probante malgré une barre des objectifs descendue au minimum: par exemple quantifier un nombre de lés de papier pour les murs de la cabine de travail et un quantitatif peinture pour le plafond .. pour la section des peintres...

Il était bien évident que l'expérience allait s'arrêter là si nous ne passions pas ce cap. Tout au long de l'année qui suivit nous centrèrent nos concertations sur les échanges atelier-enseignement général: -vocabulaire commun, prise de conscience des besoins professionnels en éléments théoriques,...

1995 et 1996 les résultats étaient enfin au niveau des attentes pour les sections de peintres et de maçons. L'évolution en ferait sourire plus d'un. Plus d'un qui ne sait pas ce qu'est un apprenti ou un adulte en discrétion avec l'école. Dans bien des cas c'est faire la distinction entre surface et périmétrie, entre une division de partage et une division de contenance (combien de fois … est contenu dans ..). Exprimer ce qui est à faire, comment on va le faire..Rien quoi! Mais en fait le début de tout.

On pourrait penser que ce travail continue. Non! Il fut interrompu en 1996. Déjà les années qui précédaient, on m'avait fait comprendre que je dérangeais. En 1995 on me dit qu'il fallait arrêter là. En 1996, j'ai préféré démissionner plutôt qu'être obligé de fermer ce que j'avais eu tant de mal à construire.

Les motifs je ne peux que les supputer. Vraisemblablement une dimension guerre des polices (j'avais osé introduire des validations du ministère du travail dans un monde où règne le ministère de l'éducation). Par ailleurs hormis les sites universitaires où le PEI avait été introduit Clermont Ferrand-Montpellier- Toulouse (je ne suis pas certain)-Paris-...le PEI était une abomination sur lequel les élèves de n'importe quel opposant disposant d'une chaire universitaire racontaient n'importe quoi (ce qui signifiait donc qu'il en était question). La marchandisation des pages de PEI n'est pas non plus étrangère aux réactions de rejet. Le fait d'avoir sous traité la vente à une structure de formation continue plutôt qu'à l'Université n'a certainement pas amélioré la pénétration du produit dans le système éducatif national ou dans les GRETA. La politique de formation des formateurs n'a pas échappé à la marchandisation et de plus il y a eu vente d'un produit plus que vente d'un service. Il suffisait d'un niveau théorique minima pour pouvoir entrer en formation. Ce n'est d'ailleurs pas ce dernier point qui me gêne mais, si l'on peut admettre que les structures de formation françaises ignoraient la non pertinence d'une formation personnelle, il n'en était pas de même des créateurs de la méthode. En effet monsieur ou madame Lambda perdu(e) dans son établissement ne peut qu'entraîner une certaine forme de rejet de la méthode (voire des deux: méthode et formateur). Dans le cadre de nos réunions de mises en commun des expériences, j'ai eu l'occasion de côtoyer un des responsables de l'implantation du PEI en Belgique: -Pour eux tout candidat à la formation devait avant toute chose être adressé par une structure et être volontaire. Cette démarche m'avait paru frappée du sceau du bon sens; aussi j'aimerais savoir ce qu'est devenue l'expérience en Belgique

Pour me résumer je dirai que la dérive du PEI est plus le fait de conflits de personnes doublés de conflits d'intérêts

Actuellement il serait temps:

-d'établir un cahier des charges par type de public: -scolaires (primaire … troisième), apprentis ou lycées professionnels, publics de la formation continue, ..

-de réaliser des mesures permettant d'avoir un point de vue réaliste, sachant que des mesures ont déjà été faites par madame Rosine Debray,

-d'avoir des coûts en régime de croisière (si les expériences s'avèrent concluantes.

Nous ne pouvons pas nous permettre de réfléchir en termes d'emplois ou non saturés. Notre potentiel à venir repose dans la capacité des classes en activité à innover, inventer, adapter des produits qui n'existent encore pas. Si un investissement est à faire, c'est bien dans le cognitif à moins que nous ayons rêvé et qu'il s'agisse d'une immense fumisterie. Comment le savoir si l'essai n'est pas fait de façon structurée.

La médiation, une directive pédagogique d’enseigner d’une façon interactive (Irène Steinert)

Paysages Educatifs — Mon, 20 Oct 2008 19:03:00 +0200

Cet article est une contribution à concrétiser les tâches de l’enseignant(e) comme accompagna/teur/trice (médiateur) des processus d’apprentissage des élèves. Le concept pédagogique de « la Médiation » se trouve central. La Médiation, c’est faire le pont entre la culture scolaire, les disciplines scolaires et le vécu de la vie quotidienne des élèves. La manière d’enseigner interactive en posant des questions aux élèves, qui les sollicitent à réfléchir. D’abord, il faut bien leur expliquer l’importance socioculturelle et personnelle du sujet. Le processus d’apprentissage se déroule en phase. Déjà la première phase de l’input est très importante, pour que les élèves comprennent bien les objectifs du projet afin de recueillir correctement les données. La Médiation c’est un processus à acheminer l’autonomie de la personne et des compétences cognitives, verbales, sociales, communicatives…… Les premiers pas sont accompagnés par les enseignants, qui sollicitent des activités d’apprentissage des élèves. Au fur à mesure qu’ils intériorisent les règles et procédures, ils deviennent de plus en plus autonomes. Il faut donner du temps et de l’opportunité aux élèves de rattraper des déficits cognitifs et linguistiques par créer un environnement rassurant où leurs préconcepts de la réalité, leur vécu et compétence linguistique soient reconnus.

Introduction

La médiation dans le sens pédagogique, c’est créer un environnement enrichissant et social, où les apprenants et les enfants se sentent rassurés et où ils n’ont pas honte de leur ethnicité et de leur langue maternelle, qu’ils parlent à domicile. La médiation offre aux élèves la possibilité d’incorporer la nouvelle information dans leurs représentations de la réalité déjà acquises. La médiation est une façon interactive d’enseigner et d’apprendre en posant des questions aux élèves, qui sont sollicités à réfléchir, à verbaliser leurs pensées et à agir. Les questions demandent de chercher des repères d’un texte ou d’une situation, d’identifier le problème, d’élaborer les données et de chercher et formuler la solution.

L’enseignant infère des réponses d’élèves ce qu’ils ont remarqué des données visées de la matière. La médiation peut prévenir, que les élèves se mettent au travail impulsivement sans bien comprendre qu’il faut faire et en conséquence faire des erreurs. Recueillir des données, en discuter et les élaborer ensemble, c’est au même temps un processus d’acquisition de langue parce qu’il faut verbaliser les phénomènes pour lesquels il leur manque souvent des mots.

Les élèves se rendent compte des structures logiques qui se cachent derrière des mots, schémas, graphiques en analysant, comparant et classant les phénomènes. Ainsi, on constate des concordances et différences entre concepts, avant qu’on dénomme leurs critères ou caractéristiques. Ensuite, on cherche ensemble des liens entre les événements, une séquence en les plaçant dans l’espace et le temps, ou en identifiant la cause et l’effet. Le travail du médiateur, c’est renforcer les stimuli de la matière en faisant attention aux réactions des élèves et leur montrer une piste. Le médiateur travaille sur les fonctions cognitives et linguistiques et les compétences sociales et communicatives. (Feuerstein 1980)[1]

J’ai regroupé les 12 caractéristiques qui, selon Feuerstein, déterminent la qualité de la médiation et la situation de l’environnement d’apprentissage concernant:

1. La façon d’introduire la matière et de solliciter et faire curieux les élèves ;

2. Le choix des formes de travail adapté au développement social des élèves ;

3. Le développement d’une estime de soi positive et réelle.

La médiation, c’est une façon d’accompagnement des élèves en parcourant les phases des processus d’apprentissage, près duquel le professeur transmet son enthousiasme et son intérêt aux contenus.

Ensuite, je décris une façon interactive à parcourir les phases de processus d’apprentissage.

Médiation : l’effort de solliciter et de faire curieux les élèves en introduisant la matière et les tâches.

Les sujets et les thèmes comme ils sont présentés dans les manuels scolaires se trouvent souvent loin de l’univers mental des élèves. Les sujets sont dérivés soit des disciplines scientifiques (p.e. la biologie), soit des aptitudes techniques (p.e. électrotechnique) soit des phénomènes historiques, sociaux ou culturels. Il faut, que les enseignants mettent au clair aux élèves l’importance de ces sujets pour leur formation générale ou professionnelle. C’est une condition préliminaire, pour qu’ils se mobilisent à s’y mettre à travailler. Le professeur, lui, il surveille le panorama de l’importance sociale, culturelle et économique des sujets. C’est lui, qui sache faire le pont entre « l’héritage culturel du monde » et l’univers mental leurs demandes d’apprentissage des élèves. Ainsi, un dialogue puisse s’établir. (À voire l’exemple d’une classe de mathématique, pg.)

1 . Le professeur persuade les élèves de l’importance de la matière par montrer sa propre mise à travers de questions qui provoquent leur curiosité et qui sollicitent à répondre. Le dialogue entre le professeur et ses élèves sur les sujets et les points essentiels est important à connaître leurs représentations mentales.

2. Montrer aux (analyser avec) étudiants les caractéristiques culturelles de la matière, qui surpassent d’ici et de maintenant. Les sujets ne sont pas accidentels du moment, mais ils forment un élément de l’histoire culturelle mondiale, ayant une signification pour l’avenir.

3. Le professeur fait sentir aux élèves, que la connaissance, le savoir-faire et les aptitudes liées au sujet leur serviront à comprendre la réalité et à agir eux-mêmes.

Médiation : des formes de travail fixées sur la collaboration et sur apprendre à manier et respecter les différences personnelles

Par travailler ensemble, on ne rencontre que l’autre, mais aussi soi-même. On apprend que travailler ensemble multiplie la connaissance et le savoir-faire, mais montre également des différences de point de vue personnelles. La collaboration implique d’aiguiser l’esprit et de défendre son opinion en écoutant et respectant l’autre. C’est un exercice de compétences sociales et communicatives.

4 . Collaborer implique aussi se mettre à la place de l’autre ; c’est partager et tenir compte avec l’autre.

5 . Collaborer implique de se rendre compte de ses caractéristiques personnelles, son savoir et ses propres aptitudes, justement à travers la rencontre de l’autre.

6 .Chercher des alternatives : pas se fixer sur ce que ne marche pas, mais également explorer les expériences sensori-motrices : voir, sentir, entendre, tâter …. L’objectif c’est trouver un point de départ différent pour sentir et explorer le sujet.

Médiation : le développement d’une image de soi réelle et positive

Feuerstein constatait que beaucoup d’élèves sont incertains et soufrent de la hantise. Ils ont peur de l’échec, de ne pas être capable de répondre aux exigences. C’est pourquoi, qu’il faut accorder les tâches et les devoirs au niveau des élèves sans perdre leur défi. Souvent, les étudiants travaillent d’une façon impulsive. Ils ne lisent pas bien les textes, ne remarquent pas les données et ils répondent aux questions sans bien avoir réfléchi. En conséquence, ils calent. La médiation est également une méthode de faire voir aux élèves comment ramasser l’information nécessaire dans un texte en répondant aux questions de lire et de recherche. ( Voyez les phases du processus d’apprentissage ci-dessous). Au fur et à mesure dont ils intériorisent cette méthode, ils deviennent autonomes.

7. Créer une image de soi réelle et positive ; se rendre compte de ce que l’on sait bien faire ou non, de sa connaissance et ses lacunes et de ce que donne plaisir à savoir et à faire.

8. Autocontrôle . Les élèves réagissent souvent impulsivement. Il faut, qu’ils apprennent à prendre du temps à réfléchir, à travailler systématiquement et à appliquer leur savoir acquis avant.

9 . S’assigner un but personnel et travailler d’une façon pertinente. La plupart des tâches est orientée vers la matière. Il faut, que les élèves apprennent à poser leur but personnel : « Qu’est-ce que je voudrais apprendre de cette tâche ? Qu’est-ce que je doive faire pour y arriver ? »

10 . Voir un défi dans des tâches difficiles. C’est la mission du professeur de transmettre un certain optimisme et d’adapter les tâches au niveau des élèves d’une manière, qu’ils puissent réussir et en sentir un succès. C’est très important de poser des exigences aux élèves pour que « apprendre » soit un défi.

11. Se rendre compte de ses progrès, en passant en revue ce qu’on a appris et comment les acquis emportent à l’image de soi.

12 . Le sentiment de l’appartenance, la conscience d’être un maillon dans la société.

Daniel Pennac, aujourd’hui professeur et écrivain, décrit son chagrin profond d’être vu comme cancre à l’école primaire. Lui-même explique, qu’il était un enfant inhibé, parce qu’il était entouré par des personnes intelligentes, ce que lui paralysait. À l’école, on lui proposait, qu’il soit responsable lui-même pour les mauvais résultats, il n’aurait pas voulu faire mieux. Au lycée, il y avait un renversement à cause des professeurs qui savaient transférer l’amour et l’intérêt de leur matière. Spécialement le professeur de math lui rassurait par greffer les tâches sur « le socle maigre de sa connaissance ». Chaque petit pas lui a aidé à recouvrer son estime de soi. (Pennac, 2007)[2]

Faire attention aux déficits de fonctions linguistiques et cognitives.

Selon Feuerstein, des déficits de fonctions linguistiques et cognitives se produisent chez chacun et chacune. À l’école, on n’entraîne pas systématiquement les fonctions verbales et cognitives. Leurs structures restent cachées derrière des phrases complexes qui caractérisent le langage spécifique des disciplines scolaires, lesquelles on explicite rarement. Un retard ne signifie pas automatiquement un manque d’intelligence. Il faut, que l’on essaye de récupérer des lacunes. Feurerstein distingue trois phases en exécutant des tâches, où se manifestent des lacunes de penser, de la langue et de méthode de travail. Le tableau ci-dessous donne un bilan de ces déficits. (Feuerstein, 1993)

Bilan de déficits linguistiques et cognitives

Input

Élaboration des données

Output /réponses

1 . Une manière d’observation trop vague et insuffisance; pas bien lire les textes et analyser les images.

2. Réagir impulsivement, travailler négligemment.

3. Ne pas connaître les mots et les concepts ; ne pas savoir vers quoi l’information réfère.

4 . Ne pas être capable à combiner deux sources d’information.

1 . Ne pas savoir à déduire une problématique des données.

2 . Ne pas faire un plan de travail : ramasser des données, les analyser et en chercher une solution.

3 . Ne pas construire une représentation mentale des données.

4 . Pas suffisamment de connaissance de la réalité physique, sociale et culturelle.

5 . Ne pas savoir comment formuler des hypothèses.

6 . Ne pas s’imaginer des structures logiques: p.e. temps et espace, cause et effet, séquence, classification …

7. Ne pas voir des liens ou rapports nouveaux.

1 . Ne pas savoir comment expliciter et verbaliser des structures logiques.

2 . Une façon à penser égocentrique.

3. Deviner la réponse au lieu de l’examiner rationnellement.

4 .Pas assez de connaissances de la langue : manque de vocabulaire, être incapable à construire de phrases et de texte.

5. Ne pas se rendre compte des critères de la communication.

Est-ce que les élèves observent et enregistrent ce que le professeur poursuit comme but ?

L’exemple, qui suit, montre bien l’importance de la médiation pendant la phase de l’observation (phase de l’input). Les élèves observent souvent d’autres éléments que le professeur recherche. Comment la médiation sert-elle d’une façon positive à orienter l’attention des élèves aux repères et caractéristiques du matériel, qui forment l’objectif de la leçon ?

Schur et Vallanides emmenaient leurs élèves aux dunes de sable dans le désert. L’objectif était d’observer des caractéristiques comme les formes des dunes et la flore et d’en faire un dessin. Au retour en classe, les professeurs leur demandaient à faire un dessin de leurs images mentales du paysage.

Pourtant, leurs dessins n’avaient rien à faire avec la réalité comme les professeurs l’avaient mis en tête. Un élève dessinait des voitures sur une autoroute, que l’on voyait de loin, en plus un château d’eau et les maisons du village où il vivait. Un autre élève dessinait surtout le ciel avec les nuages, le soleil, des oiseaux et les dunes comme des ondulations fines. N’aucun dessin montrait des détails de la végétation ou des caractéristiques de forme de dunes, que c’était l’objectif des professeurs.

Les professeurs n’ont pas critiqué les dessins. Au contraire, ils ont analysé les images ensemble avec les élèves en posant des questions sur les éléments présentés. À quoi référaient-ils? Les réponses étaient évidentes. Les jeunes avaient cherché des repères dans le paysage, même au loin, qu’ils reconnaissaient. Les professeurs les sollicitaient à se rappeler quelque chose ce qu’ils avaient vu, mais pas dessiné comme des plantes et les formes des dunes. Au premier instant, il leur manquait des concepts pour répondre précisément. D’après leurs réponses hésitantes, ils développaient ensemble, les élèves et les professeurs, les termes techniques à nommer les caractéristiques des dunes. Ce processus a été nécessaire pour être capable à identifier les spécificités des dunes. Après une deuxième visite au dessert leurs dessins montraient bien les dunes et leurs particularités.

Ce cycle : faire les dessins de la réalité, ensuite les analyser à la façon de la médiation, qui servit à donner des mots aux observations et leurs interprétations, tout ça contribue à se construire « une représentation de la réalité scientifique ».

Schur et Valanides expliquent que voir et écouter sont d’autres processus qu’observer et entendre. Observer et entendre présument une intention (une volonté) de découvrir la signification, le sens d’un phénomène. Selon les auteurs, cette forme de la médiation est un processus d‘apprentissage dynamique.

1. Observer, c’est un processus dirigé par l’histoire personnelle de la personne. On voit surtout ce que c’est pertinent pour soi-même. Les élèves enrichissent leur champ d’observation avec plus de détails et caractéristiques, si le professeur excite leur curiosité et leur signalent des contradictions dans leurs analyses de départ. Les débats et les échanges stimulent les fonctions cognitives et verbales. Les compétences linguistiques des élèves : la description, l’explication, la discussion, s’exprimer en utilisant le langage technique de la discipline scolaire, se développent à cause de la médiation.

2. La prochaine étape est plus théorique, plus explicative. On cherche plus d’information sur le fond des phénomènes. Les élèves échangent leurs observations et explications, ce que leur apportent des nouveaux éléments.

3. En conséquence, les élèves identifieront plus d’éléments d’une autre situation et ils en comprendront mieux leurs rapports.

Bien observer et apprendre se renforcent réciproquement. Plus on en sait d’une chose, plus on en observe les détails. La première phase du processus d’apprendre (l’input) est beaucoup plus complexe, qu’on pense.

Schur appelle cette façon de médiation : « Thinking Journey » (voyage de la pensée). Ce voyage comprend une série des actions d’apprentissage, qui font appel à l’imagination des élèves. Ce voyage invite les jeunes d’examiner les phénomènes profondément, de verbaliser leurs observations et explications et de comparer leurs expériences. Le professeur ne signale pas que des fautes et des lacunes, mais, au contraire, il en pose des questions qui orientent ses élèves vers des nouveaux éléments afin que leur compréhension évolue.[3]

Le processus d’apprentissage en phases

Ce paragraphe parcourra les trois phases principales : Input, Élaboration, Output. À chaque phase, on s’attardera aux questions caractéristiques de la médiation et les activités d’apprentissage qu’elles évoquent.

Le but est de remédier aux « déficits linguistiques et cognitives » en travaillant les tâches.

1. La phase de l’Input

Orientations vers le sujet
Recueillir les données et l’information
Schématiser les données
Reformuler la tâche

2 . La phase de l’élaboration

· Comment faire un plan de travail à résoudre les problèmes posés

· Répondre à des « questions simples »

· Développer des projets plus complexes

3. La phase de l’Output : la présentation des solutions, des résultats du projet

· Comment choisir les images, les mots (le langage) et les moyens et techniques médiatiques

· Comment présenter les résultats

4. L’évaluation

· Évaluation formelle

· Autoévaluation

Ad.1 La phase de l’Input

Dans cette phase, les élèves parcourent plusieurs étapes. D’abord, ils s’orientent vers le sujet avant de faire un choix plus précieux. Ensuite, ils recueillent les données en explicitant les structures logiques et verbales du texte, pour qu’ils élargissent leur vocabulaire. Après ils mettent en ordre l’information ; construire soi-même des schémas contribue à développer des représentations mentales. Enfin, les élèves donnent une récapitulation dans leurs propres mots. Selon le niveau de l’autonomie des jeunes, le professeur gère le processus par des questions ou les élèves les posent eux-mêmes. Les élèves qui agissent impulsivement sans réfléchir auront besoin beaucoup de médiation. Ça prend du temps à ressentir que travailler systématiquement donne des meilleurs résultats.

La colonne gauche des tableaux donnent les questions de base et la colonne droite les activités d’apprentissage, qui sont évoquées. Bien sûr, qu’il faut adapter ces questions à la situation définie par la complexité du sujet, du texte et de la tâche et le niveau des élèves.

Pas 1 : Orientation vers le thème, le sujet

Se construire une idée du thème, du sujet:

Questions d’apprentissage

Activité d’apprentissage

°De quel sujet le texte parle-t-il ?

° De quoi, le sujet parle-t-il ?

° Qu’est-ce que je connaisse déjà du sujet ?

° Pourquoi dois-je apprendre de ce sujet ?

° Quelle importance ce sujet ait-il pour moi aussi dehors l’école ?

° Le décodage des titres et des illustrations

° Faire attention aux termes dans les titres

° Verbaliser le sujet en ses propres mots

° Actualiser sa connaissance du sujet

° Se rendre compte de la signification pratique, sociale et culturelle du sujet pour soi-même

L’exemple vient d’une classe de mathématique d’un collège en Hollande. La majorité des élèves sont « allochtones » et faibles en Néerlandais ; surtout le langage scolaire pose des problèmes.

Le sujet était le concept mathématique « d’un angle et son symbole Ð » . Comment indique-t-on l’ouverture d’un angle en grades, par exemple: 45⁰, 90⁰ ,125⁰? Il faut bien comprendre, que la longueur « des jambes » d’un angle n’ait rien à faire avec son ouverture, etc.

D’abord, le professeur et ses élèves regardent ensemble les deux premières pages du paragraphe sur LES ANGLES.

Prof : « Regardez bien les titres et les images ! Qu’est ce que soit le sujet de ce paragraphe, pensez-vous ? »

Quelques élèves répondent : « Des angles et une voiture de pompiers. »

Prof : « Est-ce qu’il y aurait un rapport entre « des angles et la voiture de pompiers » ?

Élèves : « l’échelle de la voiture fait un angle avec le toit. »

Le professeur demande un garçon de se rapprocher, ensuite il le prend dans un mouvement de hanche (une projection) et demande : « Qu’est-ce que c’est ça ? Ça fait aussi un angle ? Qu’est ce que ce mouvement de hanche ait à faire avec notre sujet ?

Les élèves rigolent et donnent plusieurs réponses : « Il tourne en rond et ça fait des angles : »

Le professeur demande s’ils remarquent d’autres angles dans la classe. On répond : « les quatre coins de la classe, les fenêtres, les portes, les tables, les angles d’un livre…… »

Le professeur demande un élève de se mettre dans l’angle entre deux parties du tableau et de raconter comment il se sent. Ensuite, le professeur tourne une partie, faisant un angle aigu et demande une fille de se mettre dans l’angle. Elle répond : » Ça ne marche pas, l’angle est trop petit ».

Le professeur lui demande de que faire. Un certain nombre d’élèves répond : « Il faut élargir l’angle par tourner le tableau. »

Pas 2 : Recueillir les données

Observer systématiquement, rechercher et interpréter des données

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Quels concepts, termes et mots appartiennent au sujet ?

° Quels mots signaux réfèrent aux structures logiques, qui structurent le texte ?

° Comment décodez -, interprétez-vous les images ?

° Qu’est-ce que signifient les données numériques comme des statistiques, des tableaux?

° Recueillir des mots des concepts, des abstractions, des termes

° Reconnaître les structures logiques comme : les rapports dans le temps et l’espace, les causes et les effets, les moyens et les buts, des processus, classifications par identifier des caractéristiques ……

° Chercher les rapports entre le texte, les images et les données numériques

Le deuxième pas est verbaliser les concepts, les symboles, les schémas, les images, les tableaux et interpréter les données numériques. On travaille le langage technique du sujet, lequel comprend un vocabulaire totalement neuf pour la plupart des élèves.

Les mots signaux réfèrent aux structures logiques, aux rapports entre les phénomènes. On donne quelques exemples : D’abord ..., ensuite ...., après....., avant que…, finalement ….. Tous ces mots signalent une séquence des événements. Les expressions comme : afin que…., pour que...., servir à…, expriment des relations moyen – but.

C’est très important, que les élèves sachent identifier ces structures logiques en lisant les textes afin de comprendre la structure de l’information.

On reprend la classe de mathématique.

Le professeur donne beaucoup d’attention aux expressions comme : le plus grand ou le plus petit, la longueur de, l’espace entre ; ici, toutes en rapport avec l’ouverture de l’angle. Par poser des questions, il fait savoir aux élèves, que l’ouverture de l’angle n’a rien à voir avec la longueur de ses « jambes », mais concerne l’espace entre les jambes. Ils analysent et verbalisent ensemble les événements en observant les changements de l’angle par bouger le tableau.

Pas 3 : Classer et schématiser les données

Se construire une représentation mentale

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Donnez les caractéristiques de ……

° Décrivez …….

° De combien parties ……. existe-t-il ?

° Faites un schéma de ……

° Quelles règles et normes avez-vous identifiées ?

° Faites une liste d’opérations à effectuer : faites un plan de travail …….

° Résumer d’une manière schématique l’information.

° Se construire une représention mentale du sujet.

Les manuels modernes donnent déjà des modèles, des schémas et des résumés encadrés, ce que fait les élèves « paresseux ».C’est mieux, qu’ils les fassent eux-mêmes. En travaillant se forment les représentations mentales, qui sont plus maniables dans autres situations que les schémas du livre.

On suit encore la classe de mathématique.

Le professeur et ses élèves font ensemble des dessins des angles différents : des petits et des grands avec le symbole Ð . L’ouverture doit être indiqué en grade par le symbole : ^0.. Ils mesurent les angles et indiquent leur ouverture 30⁰, 45⁰, 90⁰, etc.

Encore, la langueur des jambes n’a rien à faire avec la grandeur de l’angle.

Les élèves prennent note dans leurs cahiers. Ensuite, ils résolvent les tâches du livre sans problèmes.

À la fin du leçon, le professeur s’adresse aux élèves : « Qu’est ce qu’on ait bien travaillé, aujourd’hui! « Les jeunes s’en vont animés.

Le professeur s’en sert de la médiation. Il sait intéresser les élèves en créant des situations et en posant des questions provocantes. Toutes les caractéristiques importantes ont été traitées comme un défi. Les jeunes furent sollicités à participer à cause des questions et des actions. Il reste tout proche de leurs représentations mentales comme point de départ. Il leur fait sentir et vivre le sujet avant d’introduire le langage technique et d’abstraire. Le résumé, c’est un travail fait ensemble par les élèves et l’aide du professeur. Il leur passe une image de soi positive. Le résultat : les jeunes sont contents.

Ad. 2 La phase de l’élaboration : apprendre activement afin de devenir autonome

On demande les élèves et étudiants de plus en plus à déterminer eux-mêmes leurs objectifs. Il faut, qu’ils sachent travailler et chercher des solutions aux problèmes d’une manière autonome. La compétence d’être flexible dans le sens de s’adapter aux situations qui évoluent est devenu conditionnelle à survivre au marché de travail. On oublie souvent, que les élèves doivent d’abord s’approprier les fonctions cognitives et verbales et les aptitudes procédurières, afin qu’ils soient capables de gérer eux-mêmes le processus d’apprentissage.

On pourrait distinguer trois niveaux dans ce processus: [4]

2.1. Apprendre activement : les professeurs accompagnent les élèves en posant des questions, qui dirigent leurs opérations.

2 .2. Apprendre d'une façon autonome : les élèves sont capables eux-mêmes de faire leur plan de travail, mais les professeurs restent importants dans la phase d’orientation et celle d’évaluation.

2.3. Le processus d’apprentissage pour lequel l’étudiant est totalement responsable lui-même et autonome dans toutes les phases : l’orientation, le plan de travail, l’élaboration et l’évaluation.

La médiation par des questions d’apprentissage et les débats sur les réponses soit énormément importante et conditionnelle, afin d’arriver au 3^e niveau,.

Dans la phase de l’élaboration, le premier pas existe des exercices, qui servent à s’intérioriser les règles et les procédures.

Pas 1 : Des exercices à s’intérioriser des règles et procédures

Appliquer le savoir-faire

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Quel est le sujet.

° Quelles sont les données ?

° Dites dans vos propres mots que c’est la question ou la tâche et ce qu’il faut faire. Distinguez bien les données et la question.

° Quelle procédure faut-il suivre à résoudre le problème ? De quelle information, vous en aurez besoin et où la trouver? Quelles procédures ou quels principes faut-il appliquer ?

° Faites un plan de travail.

° Contrôlez vous bien en travaillant soigneusement.

° Est-ce que vous avez utilisé toutes les données ?

° Les procédures sont-elles bien appliqués ?

Identifier et classer les données et les repères des disciplines scolaires différentes.

S’approprier des stratégies de rechercher de l’information et d’appliquer des procédures et des élaborations.

Ensuite, il y aura des tâches et projets plus complexes, qui supposent que les élèves sachent appliquer ces procédures.

Pas 2 : Des tâches et projets plus complexes

Transfert de la connaissance et le savoir-faire vers des nouvelles situations

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Analysez la question, la tâche. Qu’est-ce que c’est le sujet ? Y a-t-il des données dans le texte ?

° Formulez le projet et vos idées dans vos propres mots.

° Où allez-vous chercher vos données, images, etc. ?

° Interviews

° Internet

° Audiovisuelles : images, musique

° D’autres disciplines scolaires

° Bibliothèque

° Statistiques, tableaux

°………

° Faites un brouillon du texte (introduction, explication, résumé), des images, statistiques

° Le projet pourrait être une œuvre plastique, une composition de musique, un documentaire, une exposition, une pièce de théâtre selon le sujet /thème

° Appliquer sa connaissance et aptitudes dans d’autres situations.

° Au-dedans de la discipline

° À travers les disciplines

° En dehors de l’école

° Formuler un projet

° Réfléchir où chercher les données

° Recueillir le matériel

° Classer, archiver le matériel

° Faire ses choix

° Travailler le matériel

° Choisir les formes de présentation

° Préparer la présentation

° Débat sur les résultats

Ad.3 La phase de l’Output : Donner des bons réponses aux questions, trouver des solutions aux problèmes, présenter des résultats du projet plus complexe.

Les manuels offrent souvent des exercices structurés et des questions à choix multiple. Il faut seulement, que les élèves suivrent les notices et les règles afin d’arriver à la réponse. Ceux, qui travaillent impulsivement, devinent la réponse au lieu de l’examiner rationnellement, risquent de faire des erreurs. Ils auront besoin de la médiation pour faire une marche en arrière : bien lire la question, chercher les données nécessaires, bien appliquer les règles. C’est une forme d’autocontrôle, qui doive être internalisé.

Aujourd’hui, les élèves écrivent souvent leurs petits mémoires par l’ordinateur. Ils sont bien habiles à trouver de l’information et des images. Ils aiment bien à travailler par copier – coller, ce que leur empêche de chercher leurs propres mots à verbaliser leur message.

Il vaut mieux stimuler les élèves de créer leur propre texte. Beaucoup entre eux ne savent pas expliciter et verbaliser des structures logiques. Ils manquent souvent de vocabulaire, en étant incapable à construire de phrases et de texte dans les normes du langage scolaire. Ça ne veut pas dire, qu’ils ne maîtrisent pas leurs langues des jeunes qui pourraient être très riche comme le réalisateur Abdellatif Kechiche a montré dans son film l’Esquive. Il faut d’abord respecter leur mode d’exprimer en faisant de la médiation du français standard, de la langue littéraire et des langages techniques.

Si les sujets et les œuvres proposés sont plus complexes, c’est intéressant pour les élèves de chercher des façons de présentations créatives comme une exposition, un spectacle, un documentaire, un vidéoclip ou une combinaison auxquelles les parents et les voisins du quartier soient invités. Ils apprennent à partager leur connaissance et savoir-faire d’une manière communicative, qui sollicite également à un débat avec le public. Il faut, que les élèves ou étudiants réfléchissent bien sur les critères auxquelles leurs présentations doivent répondre afin de réussir la communication avec leur public. [5]

La phase de l’Output pose des exigences aux compétences sociales et communicatives.

Ad.4 Une évaluation, qui contribue au développement de la personnalité

Revoir le processus d’apprendre, c’est un moment important dans le développement de la personnalité. Le but est de se former une image de soi réelle et positive, de se rendre compte de sa connaissance et ses aptitudes et les sentiments qui les accompagnent. Les professeurs doivent transmettre l’optimisme et un sentiment de réussite par adapter les tâches et les projets au niveau de leurs élèves.

Il faut également être exigeant avec les élèves : apprendre soit un défi. On considère, si les buts personnels ont été bien attendus. Est-ce qu’ils ont travaillé bien concentrés ? Est-ce qu’ils ont pris le temps à réfléchir, à travailler systématiquement et précisément. C’est la mission du professeur de transmettre un certain optimisme et d’adapter les tâches au niveau des élèves d’une manière, que leurs efforts acheminent au succès.

La compétence de l’autocontrôle, c’est une condition à devenir autonome. Il faut se rendre compte des progrès personnels, qui contribuent à construire une image de soie positive, le sentiment d’appartenance et d’être un maillon du développement social.

Bien sûr l’évaluation formelle reste importante pour obtenir une marque sur une échelle objective, que c’est une indication neutre. L’évaluation personnelle considère le processus d’apprentissage, le progrès sur son propre chemin.

L’évaluation du processus d’apprentissage

Au chemin d’autoévaluation

Question d’apprentissage

Activités d’apprentissage

° Évaluation formelle par des tests et des examens

° Une évaluation plus personnelle :

Qu’est-ce que j’ai appris ? Comment ai-je travaillé, individuellement et en groupe ? Est-ce que j’ai fait des progrès ? Comment je me sentais en travaillant ?

°Comment je pourrai appliquer ma connaissance dans d’autres situation?

° Quels points d’attention y a-t-il pour le prochain projet ?

° Se rendre compte de ses progrès, en passant en revue ce qu’on a appris et comment les acquis emportent à l’image de soi.

° Créer une image de soi réelle et positive ; se rendre compte de ce que l’on sait bien faire ou non, de sa connaissance et ses lacunes et de ce que donne plaisir à savoir et à faire.

° S’assigner un but personnel et travailler d’une façon pertinente. La plupart des tâches est orientée vers la matière. Il faut, que les élèves apprennent à poser leur but personnel : « Qu’est-ce que je voudrais apprendre de cette tâche ? Qu’est-ce que je doive faire pour y arriver ? »

Littérature

R. Feuerstein ; Instrumental Enrichment. Illinois : Scott, Foresman and Company, 1980

Pennac D., Chagrin d’École, Gallimard 2007

Schur Y., and Valanides N., Dynamic Learning and Perceptual Changes.

Schur Y., and Igal Galili, Multiple Perspectives of Physics Learners. Using Thinking Journey in a computerized model. Science Teaching Center, the Hebrew university of Jerusalem : Mail to mailto:schurfa@netvision.net.il

Taks, M.M.M.A Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten in de lerarenopleiding. Enschede, proefschrift UT, 2003

DVD « Tirailleurs, une mémoire à partager (2005-2006), un projet de l’Association Génération 2010, mail : generation2010@free.fr

[1]R. Feuerstein ; Instrumental Enrichment. Illinois : Scott, Foresman and Company, 1980

[2] Pennac D., Chagrin d’École, Gallimard 2007

[3] Schur Y., and Valanides N., Dynamic Learning and Perceptual Changes.

[4] Taks, M.M.M.A Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten in de lerarenopleiding. Enschede, proefschrift UT, 2003

[5] Un très bel exemple donne le DVD « Tirailleurs, une mémoire à partager (2005-2006), un projet de l’Association Génération 2010, mail : generation2010@free.fr

Ce DVD nous montre le rôle important (et souvent oublié) pour la libération des « tirailleurs Sénégalais » pendant la 2^e Guerre Mondiale. On a laissé raconter un très vieux tirailleur son histoire aux jeunes, qui ensuite ont visité des endroits historiques. Enfin, ils ont présenté un spectacle de rap, de danse, de théâtre, de musique, qui exprima leur connaissance et leurs émotions.

Multiple Perspectives of Physics Learners (Yaron Schur et Igal Galili)

Paysages Educatifs — Sun, 22 Jun 2008 12:34:00 +0200

Thinking Journey (TJ) approach suggests the way to improve learning physical concepts in introductory physics teaching. The approach suggests explicit determination of the learner's perspective and its frequent change, instead of the presentation from a unique perspective as in usual teaching practice. Changing of perspectives allows students to overcome their natural egocentric view, which is important in learning physics in general and astrophysical concepts, in particular. We exemplify the method of TJ mediation in regular teaching using a computerized model of the Earth and the Moon (day - night cycle) and summarize the features of the method making it effective in conceptual learning of physics. We mention students' merits of cognitive nature caused by the method of mediation in teaching which may improve the lack of students' success in a regular as well as in the constructivist based teaching of physics.

Multiple Perspectives of Physics Learners

Using Thinking Journey in a computerized model

Yaron Schur and Igal Galili

Science Teaching Center, the Hebrew University of Jerusalem

Email: schurfa@netvision.net.il

Introduction

The advantages of the recently suggested mode of teaching physics through a Thinking Journey (TJ) (Schur 1999; Schur et al. 2002, Schur and Galili, in press) can be illustrated when this approach is introduced together with using a computerized tutorial modeling of a solar system for the purpose of learning astronomy (Yair et al. 2001, 2003). In the regular use of the computerized tutorial for teaching astronomy students are informed about celestial objects of the Solar System, especially on planets, the Earth and the Moon. The subjects are described in a unified template: general information, size, composition, orbit, weather, historical notes etc.

Unlike the common teaching presenting certain scientific content, TJapproach suggests a special arrangement of knowledge construction taking place in the course of imaginary journey. During the established teacher-students discussion around certain intriguing context the particular scientific knowledge is mediated by a teacher who detects and reacts to the difficulties revealed in the discussion. Moreover, instead of a unique context of presentation, TJ approach introduces a context of multiple perspectives, naturally incorporated in the script of a journey. Variation of perspectives presents a central cognitive tool of the TJ teaching. Students are guided to appreciate specific manifestations of the considered concept and their relationship with variation of environment in the course of the journey.

Here we will address a small part of the computerized program, the model of the Moon revolving the Earth and explain how TJ mediation facilitates a different learning of scientific concepts.

Thinking Journey rationale

TJ intends to combine Feuerstein's method of Mediated Learning Experience (MLE, Feuerstein et al. 1980) and the constructivist approach to teaching physics (Driver et al. 1994, Driver & Oldham 1986). This mode tries to encourage conceptual learning of scientific contents through a special type of interaction between the learners and teacher. In this special route of learning, the teacher listens and guides the students suggesting how and what to observe in the considered representation of a natural phenomenon. The teacher acts as a collaborator and mediator in making scientific sense of the selected environment by students and as a facilitator of their need for information and tools for understanding.

TJ comprises a series of learning activities (interactions) organized in a scenario of imaginary, challenging, and often surprising "thinking journey". The location of the learner in each interaction is explicitly determined. Thus, TJ appeals to the imagination, inviting students to consider certain phenomenon from several perspectives. Visit to an unusual environment is often followed by a “return back home”. Students are invited to discuss their experience and compare between the different appearances of the phenomenon from the particular perspectives. Short interactions (student-teacher as well as student-student), during the TJ, stimulate both perceptual and conceptual changes. The change in students' knowledge is not realized by criticizing mistaken schemes of knowledge (e.g. Galili and Hazan 2000); at least, this is not the major focus of the activity. Rather, the change comes from a broadening of the initial knowledge, causing its growth, modification and maturation, stimulated by the variation of perspectives, eventually converging to the new understanding of the concept emerging as an invariant core of many appearances. This is a new way to reach conceptual change.

Regular teaching of a computerized model of the Moon revolving round the Earth

The first TJ activities were in the domain of astronomy possessing a rich repertoire of images challenging students' imagination and attracting their curiosity. Therefore comparing common and TJ instruction is appropriate to make addressing operating the computerized model of the Moon revolving around the Earth.

In the usual use of the computerized model, students observe one revolution of the Moon from the point of external to both the Earth and the Moon. A flag is put on the certain place on the Moon and slowly rotates remaining towards the Earth during the whole circle (representing about 29 days). This is to demonstrate that the Moon preserves the same side towards the Earth. A special window shows the phases of the Moon as observed from the Earth during the revolution. As mentioned already, students observe the animation and the teacher directs their attention to the features of this reality:

1. The periodic motion of the Moon

2. The fact that the same side of the Moon faces the Earth

3. The phenomenon of Moon's phases, as observed from the Earth.

Several difficulties were detected in such instruction (Gazit et al. 2005). As a main cognitive difficulty egocentricity of students was reported, that is, their inability to imagine any appearance of the situation but that from the point of view from the Earth. It was also stated that the ability to employ multiple perspectives to account for this natural phenomena is essential. However, no attention is usually given to develop this ability in students. The regular teaching solely presents the view of the imaginary outside observer, shown as problematic to many students.

Teaching the same topic using TJ activity

Thinking journey can fortify teaching the subject with the mentioned computerized model. Within such an approach students are invited to address the phenomenon changing the perspective of its observation. Each perspective allows the students to see the day and night cycle from a different point of view. The following perspectives are considered being supported with the pictures we brought next to the brief description of the correspondent interaction.

a. The first perspective: The Moon environment (Fig. 1) Teacher suggests to the students: “Put yourself on the Moon in the place where the astronaut stands (the place of the flag – in the model). Describe your immediate environment. Write down questions that you have.” Students consider the environment of the Moon and not the Moon as a remote sphere.	Figure 1
b. The second perspective: The movement of the Moon (Fig. 2) Teacher suggests to the students: “You are standing on the Moon while it revolves around the Earth. Describe the way you view the Earth, the sky and ground of the Moon during the revolution of the Moon around the Earth. Describe the day-night cycle on the Earth and on the Moon from your point of view.” Students imagine and compare the manifestations of the revolution of the Moon as observed from the Moon and from the Earth both in the model and the picture.	Figure 2
c. The third perspective: Day-night cycle on the Moon (Fig. 3) Teacher asks the students: “You are standing together with the astronaut. Is it night or day at the place you are standing? ……Why do you think so?” In the course of the TJ teacher asks: “Time goes, will it be night or day in the place where you are standing in two hours?” (6 hours, 24 hours, 15 days, 27 days)." Students consider the day-night cycle on the Moon, which is much longer than on the Earth (approximately a month).	Figure 3
d. The fourth perspective: Earth's environment (Fig. 4) Teacher suggests to the students: “Now imagine yourself returned home, to Israel, standing outside and watching the sky. Describe your experience now and address the way the Moon, the Sun, the stars, the sky appear to you?" And proceeds: “Describe the day - night cycle now.” After the experience on the Moon, students consider the day - night cycle and the Moon’s movement from the regular, on ground perspective ("returning home").	Figure 4
e. The fifth perspective: observation from a spaceship (Fig. 5) Teacher suggests to the students: “Now you are in a spaceship on the way to Mars. You are watching the Earth and the Moon from the window. Describe what you see. Relate your description to the day - night cycle of the Moon and to the day - night cycle of the Earth.”	Figure 5

The considered here perspective (e.) is similar to the one used originally in the mentioned computerized model. However, students arrive to it after several different perspectives and find themselves prepared to understand the subject as demonstrated in the model. The day - night cycle is conceptualized in a broader context and thus better understood.

Discussion and Conclusions

The described series of TJ interactions mediate understanding of the concept of day -night cycle learned by using the mentioned computerized model in a new way. Students experience a different process of learning based on the TJ activities. No longer this process presents general theoretical statements: facts, descriptions and explanations of the phenomenon in its unique ("representative") appearance, but includes a discussion on the subject in different environments appearing in an imaginary tour. Students are highly engaged and usually enjoy going through a variety of experiences. This type of teaching preserves students' interest in learning physics beyond the introduction, causing vivid discussions, debates and repeating observations of the same object.

TJ activities help students to acquire cognitive skills of changing perspective, conserving quantities and analyzing situations in terms of common and different, performing analysis and synthesis of observations leading to growing of students' ability of logical inferences regarding the considered subject. Learning to consider what is conserved when situations change, to project the known relations to new situations they encounter, space orientation, breaking egocentricity present enrichments of cognitive skills which all are required for successful learning of physical concepts.

The important feature of the method is an explicit determination of the place of the learner in each considered situation and its frequent change. Students learn to see phenomena from various angles, connect and compare between them. TJ interactions encourage students to infer regarding certain physical concept from such comparisons and to personally build scientific concept, emerging as an invariant of its appearances in different contexts (Marton 2003).

Acquiring scientific concepts, significantly improves following students observation of the details of the considered image, picture or demonstration. The concepts learned get basis in a broad perspective of appearances and variety of contexts. This feature of the method makes the acquired knowledge meaningful.

The mediation of the considered model of astrophysical nature through the TJ approach causes students’ appreciation of the complexity of the model, awareness of its major components: the Earth and the Moon in relative motion, as well as multitude of different perspectives in considering this system: from the Earth, from the Moon, from aside. Such learning is challenging but also easily entered by variety of students' population.

Importantly, within the approach students are provided with sufficient time to make sense of the situation, construct and assimilate the meaning of the processes taking place. “Creative repetitions” in learning concepts with constant changes significantly improves students' success. Further empirical studies will provide better understanding of the processes taking places in the described method of teaching-learning and answer the variety of specific questions regarding the effectiveness of the method.

References

Driver, R., & Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum development in science. Studies in Science Education, 5, 61-84.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). 'Constructing scientific knowledge in the classroom.' Educational Researcher, 23(7), 5-12.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability. University Park, Baltimore.

Galili, I. & Hazan, A. (2000). ‘The influence of a historically oriented course on students' content knowledge in optics evaluated by means of facets - schemes analysis.’ American Journal of Physics, 68, S3-15.

Gazit, E., Yair, Y., & Chen, D. (2005). 'Emerging Conceptual Understanding of Complex Astronomical Phenomena by Using a Virtual Solar System.' Journal of Science Education and Technology, Vol. 14, 5/6.

Marton, F. (2003). Classroom Discourse and the Space of Learning. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Schur, Y. (1999). Constructivism and Mediated Learning Experience as a Basis for a Process of Conceptual Change in Students' Concepts of Earth. Ph.D. thesis, University of Witwatersrand, Johannesburg, South Africa.

Schur, Y., Skuy, M., Zietsman, A., & Fridjhon, P. (2002). 'A Thinking Journey based on constructivism and mediated learning experience as a vehicle for teaching science to low functioning students and enhancing their cognitive skills.' School Psychology International 23, 36-67.

Schur, Y. and Galili, I. (in press) 'Thinking Journey – a New Mode of Teaching Science.' (Accepted for publication in the International Journal of Science and Mathematics Education).

Yair, Y., Mintz, R., & Litvak, S. (2001). ‘3D-virtual reality in science education: An implication for astronomy teaching.‘ Journal of Science Education and Technology, 12: 43-49.

Yair, Y., Schur, Y., & Mintz, R., (2003). ‘A Thinking Journey to the planets using scientific visualization technologies: Implications to Astronomy Education.’ Journal of Science Education and Technology, 12, 43-49.

Dynamic Learning and Perceptual Changes (Yaron Schur et Nicos Valanides)

Paysages Educatifs — Sun, 22 Jun 2008 11:49:00 +0200

The article relates to the connections between teaching of a scientific subject and the way students' observe phenomena related to the learnt concepts. An experiment related to students' perceptions and the way students change their perceptions through the influence of classroom interventions is exemplified. Analysis of students' drawings indicates the connections between concepts and perceptions. A perceptual change is indicated by the way that two students changed their way of observing the same environment at the end of the school year compared with their observations at the beginning of the year. Perceptual changes indicate respective conceptual changes and signify the importance of connecting learning and observation. When learning focuses on the observation process as an indication of learning outcomes, we call it Dynamic Learning.Dynamic Learning can schematically be divided into three stages: Initial observation, Learning phase, and Concluding observations at the end of a learning session.

Yaron Schur (schurfa@netvision.net.il), Hebrew University of Jerusalem, Israel
Nicos Valanides (nichri@ucy.ac.cy), University of Cyprus, Nicosia, Cyprus

Introduction: Observations and Science Learning and Teaching

In this article, we demonstrate new ways of constructivist science teaching based on the use of the observation process that enables to connect constructivist teaching with imagination and everyday language. Perception is a major factor in enabling students to learn science. Students do not see what teachers present or demonstrate to them, because seeing requires a different process than looking. In order to be able to see the world around them, students have to experience a whole process that is usually neglected in the science education classroom.

Students' drawings will be shown to demonstrate the way they perceive the environment before and after classroom intervention. An analysis of the drawings can show the connections between concepts and perceptions. This analysis relates to the process of perception that the students went through during a year's intervention. Students get excited when they perceive their environment in a new way after each stage of learning. Roth (2002) says that "to perceive is, in some ways, to encounter things and to give sense to the world by actively exploring and orienting within it. Perception is a changing process that continually constitutes new objects and events. Each time we perceive something new, we also reconstitute our worlds by taking what is salient and giving it meaning" (p. 33). Science learning becomes interesting and relevant when it enables students to relate what they have learnt to environments they already know. Putting an emphasis on perceptions can give teachers the opportunity to construct a regular science education lesson in a new way. Seeing new things is exciting, whether it is at the beginning of a learning session or at later stages. Dynamic Learning refers to a systematic connection between learning and observation where learning mainly focuses on the observation process. The process of Dynamic Learning can be schematically divided into three stages: initial observation, learning phase, and concluding observations at the end of a learning session.

The observation (perception) process

Roth (2002) described his own surprise when only after seven bicyclerides in the same forest, he suddenly noticed that two gigantic towers could be seen above the treetops. He had not seen them before. But once he realized their existence, he could not ignore them anymore. Even before getting to see them he was expecting them to appear. "Specific features only emerge into consciousness with extended experience. The world is not given once and for all.., but unfolds, continuously changing whole-part relations as ever more figures come to stand against the ground. Our world – that which is relevant to our thoughts and behavior – is brought forth through our experience of moving (eyes, hands, body)." (Roth, 2002, p. 10)

Roth (2002) relates to some important aspects of perception:

1. Perception of a particular segment of the world is indeterminate.

2. Perception is a historical, experimentally conditioned process. More and more figures are being seen through the experiences of the onlooker.

3. We only see when something that we track becomes behaviorally relevant.

4. Articulation of the perceptual field comes when there is a real need, like in moments of breakdown or in cases of arguments over contradictory observations.

5. When a new feature emerges into awareness for the first time, it changes its nature and becomes an integral part of the scene, which can no longer be seen by this person without this new feature.

Seeing is not self evident

Feuerstein, Rand and Rynders (1988) and Feuerstein (1998) focus on the connections between the way children observe a phenomenon and their ability to understand it. They claim that observation is a basic process that is a necessary condition for learning. Feuerstein (1995) singles out two learning situations relating to difficulties in observation that are basic obstacles for students attempting to learn.

Roth (2002) describes the difficulties of himself and of his students to observe the filament of a special glow lamp. Even after the initial demonstration of the teacher, the students were not able to make the lamp glow. They were sure that the lamp was broken. In a prolonged process, they were able to discover the special and unexpected properties of the lamp and to see its details. "She (Brita, a student) saw the gap for a first time, although she had been looking at it repeatedly. The bulb was there, present to hand as something that glows or does not glow, but its internal structure was unavailable to her." (Roth, 20002, p. 21 )

Schur (2001) also described fourteen-years students who went out in the morning to observe the moon during an astronomy lesson. The sky was blue and the moon could be very clearly seen, but two students did not see the moon. Even with the teacher's intervention, they were reluctant to admit that they can see the moon in the morning. One said that she saw a cloud, and the other that she saw a reflection of the moon, but not the moon itself.

These examples simply indicate that:

Seeing an environment, a picture, or a demonstration is not self-evident. In the previous examples, it came as a surprise that people did not see what was right in front of their eyes. They did not see the towers, the museum exhibits, the bulb’s properties, or the moon.
If one wants to enable students to see specific features, one has to mediate these features explicitly to them. Making students see what the teacher would like them to see should be important parts of any lesson.

The process of mediation of seeing

In order to enable students to see complex or new phenomena, one has to go through a mediation process. For example, burning in front of students a banknote (i.e., $ 20), which was initially inserted in alcoholic solution, focuses their attention. Students are emotionally involved and try to find ways to stop the teacher from burning the banknote. Once students realize that the note was not affected by the burning, they start asking questions. This demonstration exemplifies a way to teach science where perceptions and scientific concepts are connected. Learning interactions focus on ways to enable students to observe phenomena and to use scientific concepts in order to perceive their environment in different new ways.

The mediated interaction focuses on the active participation of the students and the use of cognitive processes: they hypothesize, draw, solveproblemes, sese details, get a feedback on how close to relity are their assumptions. repeating such a process several times gives them cognitive tools for further investigation of visual stimuli (Feuerstein, rand ans Rynders, 1988).

Dynamic Learning

The whole process of Dynamic Learning can be either a 10-minutes interaction or a whole year program, but its three stages can be easily distinguished. But, it is quite hard to decide when one stage ends and another begins, because observations and learning are interconnected all the way. However, one can say that the first stage relates to the need to introduce the visual part of a learning subject. Drawing the quartz minerals of sand that could be seen through a microscope, drawing a sand dune, or relating to what can be seen in a picture – constitutes the first step for bringing students and the teacher to a common basic dialogue.

The first visual encounter with a new environment can be very exciting for students. “I see diamonds!” shouted several students in the class. The class was learning science. They had been observing sand through a microscope, and it was the grains of quartz they could see that caused their excitement. How can one prolong the excitement of the students? Usually, the teacher moves very quickly from the exciting demonstration to a long and difficult explanation. However, if one asked the students to draw what they had seen, one could realize that the seeing itself is interesting to discuss, because students see a variety of aspects, some of which are always unexpected, and they can share their excitement with the teacher and their friends. The teacher can also listen to students’ difficulties in understanding of the phenomenon they have just observed.

In conclusion, a teacher should ask herself when presenting a new subject: what do students see from my explanations? The first step of any dialogue between a teacher and students has some visual ingredients.

a. A teacher should try and be aware of what the students actually see in a given environment.

b. She should make it clear what she expects the students to see.

c. The perceptual process is long and it takes some time before students really see what the teacher would like them to see. As Roth (2002) showed, it could take several lessons before they see a feature, such as the internal structure of a special bulb.

d. There is an interconnection between knowledge and seeing. Sometimes only at the end of a learning session, students will be able to really ‘see.’

e. Students usually recognize many features the teacher has not observed. When a whole class observes a picture or an environment the result is a much richer perception of it.

The second stage is the content learning. After discussing what the students saw, the teacher can go to the second stage, relating the scientific explanation to the interesting phenomenon that has been observed. This step is also possible when dealing with longer parts of teaching. One can relate a whole chapter or a whole curriculum to a natural environment using experiments, observations of reality, and relevant pictures of remote and near places.When the learning stage is disconnected from what students have seen, it makes learning difficult for the students.

Strang and Shayer (1993) relate to the process of teaching about chemical reactions. They emphasize the need to connect between what the students saw when the reaction took place in front of their eyes and what the teacher writes on the blackboard. They claim that many times students find it difficult to understand the chemical equations that are being written on the blackboard, because they don't connect them to the actual reaction. Mehl (1985, 1991) also describes the centrality of observation in the process of solving physics problems. His study was done with university students.

The third stage deals with the connections between scientific concepts that were taught in the classroom and the actual world images that students have. Students can use scientific understanding in order to see (observe) a given natural environment from a new perspective. Experiencing such a process can make students excited. This is evident in the excitement of the student who wrote in Figure 4: “How beautiful!” He made this drawing of the environment at the end of the learning sequence. Even the sun he drew was smiling. He went through a perceptual change, which was a structural change in his ability to observe the environment.

Learning and perceptions influence each other. One cannot see a complex phenomenon without knowing from which ingredients it consists. The more one knows about a phenomenon, the better one is equipped to see (observe) it. However, this connection is not done automatically in the mind. One can learn about the moon, without having the least effect on the ability to see its features. In order to make students see the moon, they have to get out and look at it after learning about it. They will need guidance in the process of better seeing the moon. The process of seeing such a phenomenon never ends. One can ameliorate it indefinitely. However, even a regular classroom interaction can improve the ability of students to see phenomena. The shear ability of students to identify new elements and to improve the quality of their observations in a meaningful way gives an important dimension to science learning.

Experiment

Several seventh-grade students from two middle schools in Israel participated in an experiment. They learnt science with an orientation on field trips and of observations in science teaching program called Thinking Science (Schur, Orion, & Ben- Menachem, 2001, Ben-Menachem, Orion, & Schur, 2001). The learning was connected to sand dunes, which the students visited and made active exercises several times during the year. The learning involved systematic analysis of each observation and materials found in the environment. The students did written exercises in each of the field trips. During the year, they had five field trips to different places. Four of them were to sand dunes. At the beginning of the year, as part of a learning activity, they went out to environments of sand dunes near their schools. They were asked to draw what they had seen. Near the end of the year the students went out again and drew the same environments.

Results

Initial observations

Figure 1 shows a highway with two cars, a water tower, a house, and a tree. The student has not included the sand dune in his picture. The whole idea of the field trip was to take the students to see and relate to the sand dunes. This student, however, like some others, did not draw the sand dune at all. He was focused on the highway, which could be seen in the distance, and on the neighboring town where he lived. The drawing is composed of two parts that are not really connected. One is the highway, which was to the west of the sand dune, and the other was the town at the north. The student connected both parts to one picture. He was concentrating on scenes that were far from the place on the sand dune where he sat. Those faraway places attracted his attention more than the nearby sand dune. The highway and his hometown, which he knew, blocked his perception of the new environment, the topic of the science class, the sand dunes. Sitting on a sand dune, this student did not relate to it at all in his drawing. His attention was diverted to places he knew, like the highway and his hometown.

Figure 1. Drawing at the beginning of the year of a 13 year-old student.

In Figure 2, the sand dunes occupied just a third of the whole drawing. They are drawn empty, without relating to any of their features. The student's attention was drawn to the sky, where he saw birds, clouds and the sun. Again the faraway and known stimuli attracted his attention more than the new and unknown sand dunes.

Figure 2. Drawing at the beginning of the year of a 13 year-old student.

These two drawings are just selected from all the drawings of the students. There were no drawings that related to the sand dunes as the main focus. One can see that the students were not occupied with relating to the features of the dunes that were the goal of the exercises they were doing in their field trip. The dunes did not occupy the major part also at the vast majority of the other students' drawings. In some of the drawings, they were completely missing. In their initial observations, the students represented the sand dunes in many different ways. The representations had little to do with the real dunes where they were located. Students' attention was focused on features they had been acquainted with, like the highway, their hometown, the sky, the sea, or their friends. The place that was of interest to the science class, the sand dunes, had minor importance in the students' eyes.

Concluding Observations

At the end of the learning process, a new and common language learnt during the year in the science lessons can be traced. One can see that students from different schools used this language. The language was used in a personal way and was connected to the students’ personal interpretation of the natural environment as expressed at the beginning of the year. It is interesting to note the excitement of the students, meeting an environment with which they could communicate.

Two drawings of students at the end of the year (Figures 3 and 4) are shown. The student who drew Figure 3 had not seen the sand dunes at all at the beginning of the year as it is shown in Figure 1, but at the end of the year, he could see not only a sand dune, but also a bush, and other features on it. The sand dune occupies in Figure 3 the central place of the drawing. Some of its details are shown. As he learnt about life in the sand dunes, he came to see the plants and the traces of animals and human beings. His interest in technological objects is still evident, as he has drawn electrical wires and he also included other features he drew at the beginning of the year, like the water tower and a house of the neighboring town.

Figure 3. Drawing at the end of the year - student of Figure 1.

The student (from another school), who had drawn birds, clouds and sun at the beginning of the year (Figure 2) made Figure 4 at the end of the year. He drew the sand dune with motivation. One can see the sun smiling, students going in the dunes with one telling the others ‘How beautiful.’ The same features that were in Figure 2 are still present, the birds, the clouds and the sun. However, the sand dune is very prominent in here, compared to the featureless dune drawn at the beginning of the year. It occupies more than half of the page and is placed in the center of the drawing. The student could relate to a real dune at the end of the year, he could really see it. As he learnt about it, he could see interesting features in it. He shows his friends going on the dune, and expresses (in Hebrew) his feelings as well ( How beautiful).

Figure 4. Drawing at the end of the year – student of Figure 2.

Discussion

Seeing the environment at the beginning and the end of the year

Students’ drawings indicate that each student had a different representation of the environment at the beginning of the year. Different students were concerned with completely different aspects of the wider environment. They created their own personal way of representing the same environment. Each observer saw a different environment as it was constructed in his mind and had his personal story of it. However, they could see little of the scientific content, which was the reason for organizing the field trips. In their drawings the dunes had strange features. Some were completely featureless; others were very minor compared to other subjects in the drawing. The initial observations indicate that students lacked some basic knowledge that prevented them from seeing the sand dunes and their details.

At the end of the year, students’ drawings included students’ personal understanding of the sand tunes and some ingredients of scientific understanding. Whereas the personal aspects were unique in each drawing, the scientific aspects indicate the use of a language shared by all of them, and connected to the environment. The language learned in the science classroom was connected to their personal way of constructing the environment, to form a new way of observing it. At the end of the year, the students had the knowledge that enabled them to see the environment in a different way. Only after learning about a complex environment, one can expect students to really see it. When the learning is connected to seeing, it puts the scientific content into the everyday world of the students, and this makes science learning interesting and relevant.

Systematic analysis of students’ drawings

The analysis of each picture relates to the following ingredients:

1. The place of the main topic. In a science lesson, there is always a focused subject to the drawings of students. The first question that a teacher should ask when she analyzes drawings of students is where is the place of this subject in the students' pictures? Does the drawing show the main subject at all?Did he place the subject at the center of the drawing? What are the other elements that interest the students, and how they connect it with the main subject in their drawings? In order for the teacher to mediate to the students, she needs to understand their way of perceiving the environment.

2. Its relative size. The bigger space the scientific subject of the drawing occupies, the more interesting is for the students. One can see that at the end of the year the sand dunes were represented much bigger than at the beginning. In both the drawings of the students that were brought in this article (Figures 3 and 4), the sand dunes occupied more than half of the page.

3. The details that are shown. Size can sometimes be misleading because in some of the drawings at the beginning of the year huge and empty sand dunes were shown. So, it is also important to check the number of the details that are inserted into the picture. If the drawing is completely empty, then it is clear that the interest of the student was focused on other things. If the main subject is drawn with a lot of details, it means that the focus of the student was on the main scientific subject. When students put themselves in the picture or show features like the smile of the sun, they show general motivation that adds another dimension (an emotional one) to the scientific information they conveyed in the drawing.

Aspects of Perceptual Change

One can see a perceptual change in the way the students observed the environment at the beginning and at the end of the school year. They acquired scientific tools that enabled them to see the relevant environment, the sand dune. This perceptual change is the basis for any form of conceptual change. Without seeing the complex scientific phenomena, one cannot expect students to think differently about them. The observation process could not be neglected in the science class. This is the reason for the need of Dynamic Learning that puts the observation process in a central place in the process of science education.

A perceptual change process requires Knowledge, Orientation and Experience.

1. Knowledge - In order to see, one needs to know what to see. This is clear when one goes and visits an art museum. The ability to relate to pictures is dependent on knowledge. One has to know about Impressionism in order to be able to see the details of a drawing of Monet. The same holds for seeing sand or cells through a microscope, or the moon through a telescope, or a picture of a remote place. In all of them, one needs to know what to expect to see in the picture as a basic requirement.

2. Orientation – General knowledge is not enough. One has to know where in the specific picture, one can see the way Monet blended the colors and how did he represent the same scene in the morning compared with its representation in the afternoon. It is necessary to orient students to find the way the general knowledge is being applied to a specific picture or scene. One has to understand the structure of the specific cell that one sees in the microscope. The general knowledge should be translated to specific experiences. The knowledge could be given about the features of the moon, the orientation should relate to the specific moon one sees that night, and to the specific difficulties that are expected.

3. Experience – There is no alternative for experiencing perceptual change processes. Students have to experience the process themselves and to tackle their own difficulties of connecting the knowledge they acquired with the actual phenomenon that is in front of their eyes. Actual observation of pictures and phenomena raises a lot of questions, such as: Are the black patches there craters or big black planes of the moon? Where are the grains of quartz, I cannot see them? I know that the earth is a sphere, how can it be that in this picture its shape looks like an egg? The more experience one gains, the better observations can be made.

Conclusions

One can see a perceptual change in the way that two students changed their way of observing the same environment at the end of the school year compared with the way they observed it at the beginning of the year. Perceptual changes are always a good indication of conceptual changes, for the better or the worse. There are connections between observations and concepts, between the ability to observe phenomena and understand scientific explanations. Without seeing a phenomenon, one cannot understand relevant scientific concepts. After learning relevant concepts students are able to see complex phenomena. Thus, perceptions and the way conceptions are formed are closely interconnected.

Dynamic Learning focuses on the connections between a learnt topic and the way of seeing it. It can start with students’ initial observations. In that manner, teaching the actual scientific concepts is not done in an abstract manner, but it is linked to a natural context or relevant pictures. Even the most basic observation, the shear seeing of a phenomenon, the basic perception of a certain environment is not self-evident. In order to understand what students see, one can benefit from asking the students to draw what they see. The learning phase can focus on these drawings. At the end of the learning phase students should connect the scientific principles they learnt to their seeing of an environment or a phenomenon. They should take the scientific principles with them outside the classroom.

Teaching students the basic process of observing a specific environment can enable them to become independent learners, in the sense that when they come again to a similar environment, they will be able to see it and include scientific understanding as a tool to better observe it. Dynamic Learning should be applied in cases where there are clear phenomena that can be related to the given concepts. The Dynamic Learning approach can lead to constructing science education curriculums with an orientation on the connections between learning and observations. Several curriculums with such an approach have been developed, and their principles have been described in the relevant papers (Schur, Skuy, Zietsman, & Fridjhon, 2002; Yair, Schur & Mintz, 2003; Schur, Lehavi & Rozenfeld, 2002).

References

Ben Menachem, O., Orion, N., & Schur, Y. (2001). Raising motivation and achievements in learning science among low achievers through concrete experiences and multiple intelligences strategy. In N. Valanides (Ed.), Proceedings of the 1st IOSTE Symposium in Southern Europe, Paralimni, Cyprus.

Feuerstein, R. , Rand, Y. , Hoffman, M.B. and Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability, Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R. , Rand, Y. and Rynders, J.E. (1988). Don’t Accept Me as I Am - Helping “Retarded” People to Excel. New York: Plenum.

Feuerstein, R. (1995, 1996). Mediated Learning Experience in a scientific context. Three lectures delivered at The Hebrew University, Jerusalem, Weizman Institute of Science, Rehovot and the Bloomfield Science Museum, Jerusalem.

Feuerstein, R. (1998). The Theory of Mediated Learning Experience – About Human as a Modifiable Being. Tel aviv. Ministry of Defense.

Mehl, M.C. (1985). The Cognitive Difficulties of first year physics students at the University of Western Cape and various compensatory programs. South Africa, University of Cape Town.

Mehl, M.C. (1991). Mediated Learning Experience at University level - a case study. In R. Feuerstein, P.S. Klein and A.J. Tannenbaum (Eds.), Mediated Learning Experience (MLE) : Theoretical, Psychological and Learning Implications, pp. 157-178, London: Freund.

Roth, W.M. (2002). From stimulus to science: The changing nature of visual perception. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Schur, Y. (1998). A Thinking Journey to the Moon. Tel-Aviv: Ma’alot.

Schur, Y. (1999). Constructivism and Mediated Learning Experience as a Basis for a Process of Conceptual Change in Students' Concepts of Earth. A Ph. D. thesis, supervised by M. Skuy and A. Zietsman. University of the Witwatersrand, Johannesburg. South Africa.

Schur, Y., Skuy, M., Zietsman, A. and Fridjhon, P. (2002). A Thinking Journey Based on Constructivism and Mediated Learning Experience as a Vehicle for Teaching Science to Low Functioning Students and Enhancing their Cognitive Skills. In School Psychology International, Vol. 23 (1): 36 - 67.

Schur, Y., Orion, N. And Ben Menachem, O. (2001). Thinking Science - Developing cognitive skills of low functioning middle schools students through the use of a science learning program. In N. Valanides (Ed.), Proceedings of the 1st IOSTE Symposium in Southern Europe. Paralimni, Cyprus.

Schur, Y, Lehavi, Y., and Rozenfeld, Shlomo (2002). Who is the fastest runner in the world? – “Seeing Motion” – Connecting kinematics teaching to sport events. Proceedings of the 2nd International Conference on Science Education. Nicosia. Cyprus.

Schur, Y. (2001). Why can't Julie see the moon? Lecture at the ESERA conference in Saloniki.

Strang, J. and Shayer, M. (1993). Enhancing high school students’ achievement in chemistry through a thinking skills approach. International Journal of Science Education, Vol. 15, (3), 319-337.

Yair, Y., Schur Y., and Mintz., R. (2003). A Thinking Journey to the Solar System Using Scientific Visualization Technologies. Journal of Science Education and Technology, 12 (1), 43 – 49.

L’enseignement comme voyage d’exploration culturelle (Irène Steinert)

Paysages Educatifs — Fri, 23 May 2008 10:48:00 +0200

Toutes les évolutions de l’enseignement qui servent seulement à des buts politiques et économiques et ne répondent qu’aux demandes du marché de travail et qui ne respectent pas les caractéristiques et les besoins des élèves augmentent les risques de l’échec scolaire. C’est seulement en s’accrochant à leurs besoins, en développant le savoir-faire, les connaissances liés à leurs conditions de vie et en respectant leur culture et leur langue, qu’ils seront capables de s’approprier les compétences que la modernité exige.

Introduction :

L’école comme institution sociale connaît depuis son existence en Europe au début du XIXe siècle deux fonctions principales :

- La transmission de connaissance et de savoir-faire, l’enseignement et

- La formation de la personnalité de l’individu, l’éducation.

L’objectif est surtout d’équiper les jeunes et les nouveaux venus – les immigrants - de connaissance, d’un savoir-faire et d’une conscience de droits et devoirs des citoyens afin d’être capable de fonctionner dans et contribuer à la société. Les contenus et les matières, ainsi que les méthodes pédagogiques ont beaucoup changé au cours des époques et ils évoluent toujours sous l’influence des objectifs politiques, les conditions socio-économiques, les visions sur la démocratie et sur les droits et devoirs des citoyens.

Depuis 1996 la violence à l’école et le nombre des échecs scolaires montent. On constate que les objectifs du collège unique « l’égalité des chances et de vivre ensemble » sont difficiles à réaliser et qu’un grand parti des élèves ne s’identifie ni aux contenus ni à l’atmosphère pédagogique.

D’où viennent ces problèmes ?

La fracture sociale, la perspective de chômage, la discrimination dont témoignent désormais des (jeunes) Français(es) issu(e)s d’immigration provoquent des sentiments d’être mis à l’écart de la société. Le danger est grand que ces sentiments de mépris social tourneront à la violence. On constate également que beaucoup des jeunes manquent les aptitudes de la communication verbale à cause des déficits de la langue véhiculaire. Si on ne sait pas s’en servir de la parole pour exprimer son malheur, il ne reste que la violence [2]

Selon Eric Debarbieux, directeur de l’Observatoire international de la violence à l’école : « Il y a une forte ségrégation en France entre, d’un côté, le maintien de l’ordre, qui incomberait notamment aux conseillers principaux d’éducation, et, de l’autre, celui de la transmission des savoirs….. La violence vient d’abord de l’intérieur : ce peut être, au départ, une ambiance qui se dégrade, des rapports qui se tendent au sein de la classe, avec une certaine responsabilité de l’institution scolaire. Cette question ne peut pas être résolue par la simple présence de personnalités extérieures dans l’établissement. Le choix de cette seule méthode supposerait un abandon total de ce qu’on connaît des pratiques de prévention par l’école même. »[3]

On parle aussi « de la solitude des enseignants face aux violences des élèves ». « Les jeunes enseignants sont minés par l’angoisse d’être déstabilisés dans la relation avec l’élève, de ne pas savoir gérer une classe ou de manquer d’autorité. En revanche, ils sont très confiants dans la solidité de leur bagage intellectuel, » dit Laurence Janot, maître de conférences à l’institut de formation des maîtres (IUFM). L’étudiant n’y apprend pas à travailler en équipe. La plupart des directions des établissements manque la stratégie à développer ensemble avec leur équipe une stratégie, qui fait face aux violences.[4]

Comme psychosociologue, je cherche toujours le lien entre les événements sociaux et le comportement des personnes. Dans les années soixante, on croyait, que la société était modifiable de façon à promouvoir l’égalité des chances, la solidarité sociale, un esprit de coopération, la civilité et la démocratie à travers l’éducation scolaire. On ne réalisa pas encore, que les élèves et les enseignants représentaient eux-mêmes la diversité culturelle issue des classes sociales et les malentendus qui vont avec. Les nouvelles lois de l’enseignement, ayant en vue créer les conditions pour réaliser la démocratisation de l’enseignement et surmonter les problèmes de l’inégalité, ils n’ont pas trouvé une terre féconde chez les enseignants. Au contraire, il y avait beaucoup d’obstacles à cause d’un manque de concertation de la politique d’innovation avec les enseignants. Les professeurs s’accrochaient aux contenus de leurs disciplines, étant ignorants de caractéristiques culturelles et linguistiques de leur propre connaissance souvent trop théorique pour leurs élèves. Il manqua à l’époque et il manque encore aujourd’hui de la médiation dans le sens de Reuven Feuerstein : transmettre la signification culturelle et l’importance des disciplines à l’apprenant dans une ambiance d’interaction et de dialogue où les élèves se sentent reconnus. C’est un travail communicatif dans le sens culturel, linguistique et affectif. [5]

On commence par décrire des événements récents et le comportement des acteurs sur scène : les enseignants, les élèves et leurs parents, les politiciens qui vont des propositions. Ensuite, on discute les variables qui sont en cause et qui influencent la motivation des élèves. D’abord il y a l’importance de la reconnaissance de la personnalité, condition de construire son identité. Feuerstein signale deux variables : la privation culturelle et la conscience épisodique qui causent des dommages graves aux jeunes et qui bloquent leur motivation, le goût et les aptitudes à apprendre[6]. Afin de trouver des sorties des problèmes actuels, il faut créer un environnement enrichissant en reconnaissant la diversité culturelle de la population d’élèves.

Afin de sortir des crises d’aujourd’hui il faut admettre l’importance de la langue comme véhicule de transmission de connaissance et comme instrument d’apprentissage et d’expression des émotions, des opinions et des savoirs.

Le paysage politique, social, culturel, où se trouvent les élèves dans leur milieu scolaire et familial

Après la deuxième guerre mondiale pendant la période du relèvement, les objectifs de l’enseignement et l’éducation ont été redéfinis sous influence de la politique socio- démocrate. On allait chercher parmi les enfants issus de la classe ouvrière « les dons et talents cachés ». [7]

La politique de l’éducation avant la guerre lorsque chaque classe sociale avait son propre trajet scolaire pour ses enfants fut remplacée par le collège unique par la loi Haby en 1975. Un point de départ commun pour tous les jeunes au collège, c’était à l’époque une interprétation de l’égalité des chances. Le but fut de renforcer les principes républicains : liberté, égalité, fraternité en développant un système de méritocratie par des chances et des concours égaux à tous.

Dans les années 80 les contenus de l’enseignement devinrent de plus en plus orientés vers la transmission d’une culture générale suite à l’évolution d’une société, dans laquelle le travail manuel aux ateliers, dans l’agriculture et aux bureaux fut remplacé par des machines ou des ordinateurs. Ensuite, les pays du Nord commencèrent à délocaliser leurs industries dans les pays du Sud et plus tard dans les pays de l’Est et devinrent des sociétés de connaissance, de technologie et de services. Pour y garantir des rapports démocratiques entre les dirigeants et les citoyens et pour que les employé(e)s puissent remplir des tâches de plus en plus complexes, la Commission Européenne fit sortir « Un livre blanc sur l’éducation » proposant un l’enseignement d’un niveau de plus et plus général.[8]

Il y a encore un autre argument important pourquoi une société moderne demande une éducation plus générale et moins spécifique. Il faut que les les individus ne s'identifient pas trop avec leurs métiers en restant flexibles à changer de profession de le marché de l'emploi l'exige. L'individu n'est plus vu comme une personnalité qui sait développer ses talents mais plutot comme un instrument économique. En dévalorisant les métiers artisanaux en favaeur de professions plus cognitives, on a transmis psychologiquement unmépris social à tous ceux qui gagnent leur vie avec leurs mains.

Emmanuel Davidenkoff démasque le concept de l’égalité comme fausse en ayant créé l’envers, donc l’inégalité.[9]

Il constate que dès les années 80, lorsque les valeurs économiques et les nouvelles technologies commencent à dominer les objectifs d’éducation, la formation professionnelle est de plus en plus dévalorisée. En effet, la politique de l’égalité, donc la démocratisation de l’éducation avec le collège unique pour tous les élèves en prolongeant l’enseignement général a privé beaucoup de jeunes d’une formation professionnelle plus adaptée à leurs aptitudes. E.D. remarque que dans le cadre de l’orientation scolaire, les lycées professionnels sont souvent présentés comme deuxième choix. Perte d’itinéraires de formation pour certains de jeunes, qui sont plus motivés à apprendre dans des circonstances pratiques.

Et dans un article de Libération il conclut : “ Mais, bien plus au formidable mensonge sur lequel (sur)vit notre système éducatif depuis les années 60: structurellement, l’école ne veut pas de tous les élèves, contrairement à la légende ânonnée depuis quarante ans. (...) Si le mode de recrutement et les méthodes d’enseignement de professeurs de ce qui allait devenir ’le collège unique' n’avaient pas été calqués sur ceux du lycée, la suite de l’histoire eut été différente.” (Davidenkoff)[10]

Aujourd’hui, on est bien conscient du fait, que les objectifs du collège unique ne se réalisent pas sans difficulté. Pour faire grandir ensemble les élèves de classes sociales et d’ethnies différentes avec la réussite d’étendre leurs expériences sociales et faciliter l’accessibilité de la connaissance et le savoir-faire à tous jusqu’au niveau universitaire, il a fallu changer fondamentalement les méthodes pédagogiques et les contenus, ce que ce ne fut pas le cas.

Malgré ces résultats douteux et socialement douloureux, les responsables politiques et les employeurs continuent à attendre que l’enseignement doive préparer les élèves à la société de demain, sans réaliser que les problèmes sociaux se manifestent désormais en classe à travers les élèves, dont beaucoup de parents se trouvent en précarité pour des différentes causes: chômage, difficultés hébergement, sans papiers. Ces familles, dont on parle comme les exclus sociaux dans les médias, comprennent bien, qu’ils n’ont rien à apporter ni à la société, ni à l’école et même pas à leurs enfants. En général, on se plaint d’un manque d’intérêt de la part des parents aux résultats scolaires de leurs enfants, mais également on peut poser la question sur la manière dont les enseignants et les principaux s’adressent à eux. Souvent, les enfants de 12/13 ans des classes populaires et des familles d’immigrés se sentent mal vus et agressés par le système scolaire, qui les sélectionne rigoureusement. Les professeurs sont souvent angoissés par ces adolescents qui représentent un monde qu’ils ne connaissent pas. (Bautier et Rochex 1997)[11]. On constate un sentiment croissant d’insécurité dans les établissements, une croissance de l’échec scolaire et de l’illettrisme.

La parole à quelques acteurs sur scène qui expriment leurs vécus

La loi de 23 février 2005 qui prescrivait d’enseigner le rôle positif de la France dans l’histoire coloniale et les analyses différentes des causes des émeutes dans les banlieues des grandes villes ont déclenché dans les media des témoignages et des débats.

Les citoyens issus de l’immigration après l’époque de la décolonisation et les Français de DOMTOM revendiquent la reconnaissance « de leur histoire » concernant la période du colonialisme et le processus de la libération et l’indépendance et également de l’esclavage.

« En laissant une impression de déni, la loi a donné un coup de canif au pacte non écrit entre la métropole et les DOMTOM. Comme si la relation ne pouvait être qu’unilatérale ! Faut-il rappeler tout ce que ces territoires nous ont apporté, et nous apportent encore, en contribuant, notamment, au rayonnement de notre langue et à l’enrichissement de notre culture et de la diversité française ? Dans ce contexte, la colère d’Aimé Césaire, unanimement reconnue comme l’un des plus grands poètes francophones contemporains, n’en est que le plus éloquente. » (Bernard Stasi)[12]

Rose Dieng, d’origine Sénégalaise et désignée « scientifique de l’année » se bat pour les vertus cardinales qui sont pour elle : savoir, mémoire et partage. Elle pense, « que son itinéraire est porteur de valeurs qui dépassent la couleur de la peau, la religion ou l’origine comme le partage des connaissances, le goût de la découverte, l’ouverture à d’autres cultures, la tolérance. » Elle raconte, que ces valeurs lui ont été transmises par son père, qui lui-même venait d’une famille très pauvre. « L’école était la seule façon de s’en sortir (…), il lui enseigne le sens du travail et de l’effort, l’honnêteté, la loyauté ».

Elle se souvient, aussi, de cette pique d’une institutrice à l’école primaire : « Vous, les Africains, êtes moins intelligents que les blancs. Vous feriez mieux écouter ! » Et de sa réaction : » Avec tous mes camarades sénégalais, nous avons travaillé encore plus dur. »(Pierre le Hir)[13]

Le 4 mars 2006, l’Association Harkis et la Ligue des droits de l’homme (LDH) ont organisé un colloque sur « les Harkis dans l’histoire de colonisation et ses suites » pour montrer à quel point de l’histoire des harkis est ignorée. Les arguments vont trop loin dans le contexte de cet article. Je reprends seulement les mots d’Abdelkrim Klech, président du collectif Justice pour les Harkis et leurs familles, qui expriment les blessures psychiques : « On a été traité comme des sous-hommes, c’est pour cela que les gens se permettent aujourd’hui de nous traiter de sous-hommes. »[14]

Les dévastations pendant les émeutes des banlieues ont choqué, fâché et fait peur aux citoyens, parce que c’était les symboles de la société, qui étaient touchés : la police, l’école, la crèche, le collège, le centre de loisirs collectifs, la voiture du voisin, la boutique du riverain. (Alain Duhamel)[15].

Depuis on a essayé à comprendre pourquoi ces révoltes ont pu arriver. Surtout la complexité des causes a été signalée. Le modèle français, républicain de l’intégration et multiculturalisme aurait échoué, parce qu’il est basé sur l’assimilation à l’égalité sans reconnaître la diversité culturelle de la société. « Des immigrés multiples, il s’agissait de faire des citoyens uniques. »(Duhamel)[16]

Les médias sont allés chercher de jeunes pour savoir leurs points de vue sur les causes de la violence à l’école. Les élèves soufrent d’un manque de perspective à l’avenir. « À quoi sert-elle l’école ? Mes sœurs et frères ont fait et fini des études, mais – quoique’ils sont français - il n’y a pas de travail. »

Bachir et Slimane : « Ce qu’on voit, c’est qu’on nous envoie des profs débutants et jamais des vrais profs » D’ailleurs, on dirait que les profs n’ont qu’une envie, c’est se casser au plus vite. Ils ne sont pas formés au public de banlieue. C’est comme si les profs et les élèves parlaient deux langues différentes. »

Bachir :Comme diplôme, j’ai juste le brevet des collèges. Il paraît que je peux être facteur avec ça, lâche-t-il amer. Franchement, on m’a forcé à démissionner de l’école, on ne veut pas te laisser revenir… C’est sûr que si je m’appelais François ça serait différent. Slimane a quitté le collège à la fin de la troisième. Ce qu’il en a retenu, c’est que « la principale était juste là pour faire le ménage, virer des gens » Il a atterri en CAP de mécanique automobile : « De toute façon, études longues ou courtes, il n’y a pas de travail. »

« C’est trop en même temps. Comme les surveillants ne nous connaissent pas, ils sont méchants. Il n’y a pas d’affection ; Elle (la prof) impose ses règles, elle dit : C’est moi qui commande, c’est moi qui fais la loi. Normal qu’on soit pas sympas avec elle ! Les profs les plus sympas, c’est ceux qui étaient mauvais élèves avant. Les autres ne peuvent pas comprendre».(Marie-Joëlle Gros)[17]

En plus, il y a le harcèlement « de contrôle de papiers continu » et les humiliations pendant les contrôles. « Muhattin a un casier judicaire vierge mais une longue et banale histoire avec la police. Quand M. va au cinéma, c’est à Rosny 2 ‘ Je me fais contrôler.’Quand il va à Paris :’Habillé comme ça, je me fais contrôler,’Quand il va chercher une baguette un soir au supermarché à 100 mètres de chez lui, un policier l’arrête : ‘ Pourquoi tu cours ?’ « Je suis contrôlé tout le temps, les flics du Raincy, de Livry, tous ils m’ont contrôlé. Mon père, il me tape pas, il crie. Pourquoi je me mange des claques par les policiers ? Moi, je suis pas une racaille. » Alors il a couru avec les autres, le 27 octobre (……….) « Parce qu’on en a marre de se faire contrôler. Un contrôle d’identité, ça ne passe jamais bien. »[18]

Libération du 31 janvier 2006 publie des extraits d’un rapport d’Iscra (Institut social et coopératif de recherche appliquée, rendu en juin dernier à l’assemblée des chambres françaises de commerce et d’industrie (ACFCI). « Mais pour ne pas déplaire aux entreprises clientes, les centres de formations reproduisent parfois leurs arguments. Ils se positionnent en présélectionneurs : certains refusent l’entrée des jeunes dans le CFA, redoutant d’avance à les placer. « Notre CFA ne doit pas récupérer une étiquette « CFA pour immigrés », confie un chargé de relations avec les entreprises. Anticipant des réactions négatives de certains employeurs des CFA diffusent moins les CV des jeunes issus de l’immigration. …. Un chargé des relations avec les entreprises a dressé une liste des employeurs de la région par origine, encourageant les élèves issus de l’immigration à postuler dans des entreprises tenues par des patrons de la même origine.

Un autre formateur raconte : Nous expliquons à nos apprentis issus de l’immigration, qu’ils doivent mettre leur photo pour éviter d’être convoqués à des entretiens qui n’aboutissent pas à cause de ça. » [19] Comment un(e) jeune se sentira-t–il/elle après un conseil pareil !

Les variables en cause

Duhamel remarque : « Pour la première fois, une génération née en France se sent nettement moins bien intégrée que celle de ses parents venus d’ailleurs et se comporte de telle manière qu’elle ait regardé comme plus étrangère à la collectivité nationale. La société française entame ainsi un processus de dissociation, aux antipodes même de ses efforts et de ses principes vieux d’un siècle. Les discriminations (logement, scolarité, embauche) sont accentuées par la crise sociale qui s’enracine depuis trente ans.» [20]

Ces formes de mépris social dont souffrent cette génération et d’autres catégories de jeunes en précarité sont senties comme des faits lésant l’intégrité personnelle, un déni de reconnaissance de leurs ressources. Ils sont désormais privés des relations sociales stimulantes, qui sont selon Vygotsky la source et les ressources de l’activité individuelle en déclenchant le développement de la réflexion, la pensée et la langue.[21]

L’identité et la reconnaissance de la personnalité

« Ce que je suis et ce que je vaux, je ne le sais jamais que par autrui » (Renault p. 79)

L’identité de la personne se construit, se forme pendant les processus de socialisation successifs de sa vie dans le milieu familial, à l’école, parmi ses ami(e)s, pendant sa formation professionnelle, au travail, par les média……. L’identité c’est la résultante des valeurs, normes, savoirs, actes, messages culturels, attentes transmises pendant des interactions sociales au sein de ces institutions. « Tout au long du processus de socialisation, l’individu apprend à se reconnaître dans le regard porté sur lui tout en intériorisant les différents rôles et les normes des différents espaces sociaux. » (Renault p. 79)

Dans des sociétés hautement différenciées en cultures urbaines, rurales, de classes sociales, de groupes ethniques, de champs de travail (science, art et métier, marchand, entreprise, etc.) les individus sont exposés aux normes contradictoires. Il faut, que la personne fasse un travail interne de l’unification de ses différentes appartenances. Ce travail individuel constitue l’identité, qui permet aussi la personne d’imposer à l’autre de la reconnaissance de sa personnalité. Le déni de l’identité est vécu comme une injure, ce que puisse se transformer en ressentiment, haine ou violence.

Emmanuel Renault se base sur Hegel en soulignant l’importance de la reconnaissance de la personnalité comme contexte et point de départ de l’apprentissage.

La première forme de reconnaissance est la bienveillance et l’attention propres à l’amour et à l’amitié: une reconnaissance affective qui renforce une confiance en soi. La deuxième forme, c'est la reconnaissance morale et juridique qui permet de doter l’individu de la certitude de valeur de son propre jugement moral et de sa capacité à conférer par lui-même une valeur universelle à ses actions. Cette reconnaissance permet aux individus d’obtenir la confirmation de la certitude qu’ils ont de leur propre dignité. Le mépris de la dignité des individus, que ce soit dans les actes et les paroles des individus, que ce soit dans les règles de Droit, est bien vécu comme une expérience de l’injustice. Par exemple les restrictions des droits civiques des immigrés et des adolescents issus de l’immigration, dont les jeunes cités au-dessus témoignent.
Enfin, il faut une reconnaissance sociale qui permet aux individus de voir reconnue la valeur de la contribution de leur travail et son utilité pour la société renforçant ainsi l’estime de soi.

La domination culturelle des classes privilégiées impose aux minorités des ressentiments d’être dépréciés de soi-même en cas de discrimination directe, de licenciements ou de critiques à leur héritage culturel. [22]

La déprivation culturelle

Feuerstein explique (partiellement) les problèmes de motivation à apprendre et la réaction violente des élèves par le phénomène de « la déprivation culturelle » des jeunes dans les cas où la culture d’origine des parents et leurs enfants serait dévalorisée par les représentants de la culture dominante. C’est une situation humiliante pour des gens de savoir que ces valeurs, normes et savoirs transmis dans leur jeunesse et qui ont formé leur personnalité ne valent rien et ne servent à rien dans le pays d’accueil. Les parents croient de n’avoir plus rien à transmettre à leurs enfants, ce que brise les rapports affectifs et les premières expériences à apprendre. Ce sont également ces parents-là, qui ne viennent non plus à l’école. Qu’est-ce qu’ils y ont à dire ? Souvent les enfants ont honte de leurs parents en intériorisant ce mépris social. Au même temps, l’enfant entre dans un autre monde où règne autres règles, sans que personne l’aide à construire le pont entre les deux rives culturelles où il vit.

Renault cite Winnicott, qui clarifie le fait que la violence résulte d’une perte d’un élément essentiel de la vie familiale, d’une partie de son identité et de son intégrité personnelle. Elle suppose : « que l’enfant est devenu capable de percevoir que la cause du malheur réside dans une faillite de l’environnement, car dans la tendance à détruire l’environnement s’exprime alors la quête d’environnement perdu. » Il s’agit là de violences qui ont pour objectif commun la reconnaissance d’une identité soit de la personne, soit sa génération, soit de son ethnie.(p 130-131) [23]

La conscience épisodique

Le deuxième variable, que Feuerstein nous apporte à clarifier les problèmes d’apprentissage, c’est « la conscience épisodique ». À cause de la fracture avec l’héritage culturel de son milieu et un manque de médiation de la part des enseignants qui explique la signification sociale et la fonction des matières scolaires, tous ces éléments offerts restent incohérents et épisodiques pour les élèves. Les disciplines scolaires ne sont pas liées entre elles et même les sujets et les consignes à travers les disciplines restent souvent des éléments isolés pour les élèves. Ils ne trouvent pas à quoi se rattacher dans les classes et en conséquence ils s’embêtent. Ils ne développent pas une structure cognitive apte à s’approprier des nouveaux acquis et de développer un goût pour le savoir et une curiosité à se poser des questions. Leur connaissance de la réalité restera limitée, ainsi que leur capacité à voir des rapports entre les phénomènes. Et également les élèves n’acquérront non plus un « langage plus élaboré » à cause d’un déficit de mots, qui les empêchent à verbaliser des actes concrets et abstraits.

Puis il n’existe pas une continuité entre les expériences à l’école, les acquis pendant un stage et le vécu à domicile ou dans le quartier. Beaucoup de jeunes ne voient pas de rapports entre ces champs, parce que leurs éducateurs ne posent pas des questions pertinentes pour qu’ils réfléchissent sur leurs propres expériences.

Cette ignorance à saisir les rapports entre ses propres expériences handicape énormément la personne pour vraiment comprendre, élaborer, structurer et retenir des informations et ensuite pour construire sa propre structure de connaissance appropriée à sa situation et à ses moyens d’existence.

Des environnements enrichissants

Aujourd’hui on renvoie toute la responsabilité de la réussite scolaire et les employabilité à l’individu lui-même. Néanmoins, la responsabilité de la société reste d’offrir aux élèves « des environnements enrichissants » dans l’éducation générale, pendant la formation professionnelle pour que les jeunes puissent se développer cognitivement, verbalement, émotionnellement, socialement et acquérir des habilités manuelles. Et c’est justement là où se trouve le handicap de toutes les réformes successives, qui n’ont pas réussi à créer ces environnements enrichissants. Les environnements scolaires d’aujourd’hui sont plutôt vécus comme hostiles par beaucoup d’enseignants, d’élèves et de leurs parents.

Qu’est-ce que c’est un environnement enrichissant? C’est un environnement qui puisse satisfaire les espoirs fondamentaux et qui sache équiper les jeunes (adultes) de compétences nécessaires à développer des projets d’avenir.

À l’école, les acteurs d’un environnement enrichissant ne sont pas que les professeurs isolés dans leur classe, mais c’est surtout l’équipe des enseignants qui développe un climat pédagogique en encourageant les élèves. Un environnement enrichissant s’adresse également aux parents qui ont perdu la confiance en soi afin de les équiper à reprendre leur rôle de médiateur.

Les “community schools” au Canada en Angleterre et en Hollande ouvrent leurs portes de 8 h le matin jusqu’au soir en offrant outre le programme scolaire une variété de loisirs sportifs, culturels et artistiques et d’aide au devoir aux élèves, mais aussi des cours de langue, d’informatique, de soutien pédagogique aux parents. L’équipement de l’établissement (bibliothèque, salles de sport etc.) est accessible à tous les habitants du quartier.

La diversité culturelle, terre nourricière de la pédagogique

« Les philosophes des Lumières s’engagent pour que leur travail intellectuel soit en prise avec la réalité et se concrétise en réformes. Ils ne séparent pas la réflexion et le style, la connaissance et l’action» (Michel Delon)[24]

À nous de faire pareillement !

Dans ce sens, il est sage de reconnaître la diversité culturelle comme caractéristique des sociétés modernes, liée à l’histoire de la France et à la globalisation. L’Hexagone s’est composé des régions avec leurs langues et cultures régionales. Pendant la période de la colonisation et de la décolonisation, les liens avec le monde et la culture arabes se sont établis. Ensuite la migration vers la Métropole, l’histoire des Juifs de France, l’immigration de travail et ensuite l’arrivée des réfugiés qui s’enfuient leur pays pour des raisons diverses ont changé la palette sociale et culturelle. L’histoire industrielle a produit les classes sociales avec leurs propres cultures et langues différentes, dérivées des statuts sociaux des métiers, des professions et des fonctions hiérarchiques dans les entreprises.Ainsi l’aspect religieux a toujours été très important dans l’histoire de la France: la Réforme qui a opposé les Catholiques et les Protestants ; la loi sur la laïcité de 1905 ; les immigrés apportant plusieurs formes de l’Islam ; les Juifs avec leurs cultes différents et encore d’autres cultes comme les bouddhistes, les Hindous que l’on trouve en France à cause d’une "cosmopolitisation" de la population.

Irène Steinert

steinert@xs4all.nl

Amsterdam-Paris

Mai 2008

[2]Emmanuel Renault, Mépris social, éthique et politique de la reconnaissance, Editions du Passant, 2004

[3] Anne Rohou, La classe devient un lieu de plus en plus violent, interview avec Eric Debarbieux, directeur de l’Observatoire international de la violence à l’école, Le Monde 5-01-06

[4] Catherine Rollot résume les résultats d’une recherche de Laurence Janot, présentés pendant un colloque mondial sur la violence à l’école à Bordeaux du 12 au 14 janvier 2006 dans Le Monde 15/16 – 02 - 06

[5] Pédagogies de la médiation autour du P.E.I. du professeur Reuven Feuerstein, préface de Guy Avanzini, Chronique Social, Lyon 1990

[6] Feuerstein R.e.a., Mediated Learning Experience (MLE), Freund Publishing House LTD, Londen 1991.

[7] Van Heek, Het verborgen talent,

[8] Commission Européenne, Livre blanc sur l’éducation et la formation ; Enseigner et Apprendre vers la société cognitive. EGKS-EG-EGGA Bruxelles, Luxembourg 1995

[9] E. Davidenkoff, Comment la gauche a perdu l’école, Hachette Littératures 2003

[10] Emmanuel Davidenkoff, Ecole: Le vrai débat se fait attendre, Libération, 16 juin 2003

[11] Bautier E. et J.Y. Rochex, Rapports aux savoirs et expérience scolaire des “nouveaux lycéens” in Charlot (ed).).) L’école en banlieue. Banlieue, Ville, Lien Social, nr 9-10,1996

[12] Bernard Stasi, Loi du 23 février, exit l’alinéa, Libération 11-01- 2006.

Bernard Stasi est ancien ministre des Départements et Territoires d’outre-mer, président de l’Association France-Algérie.

[13] Pierre Le Hir, Rose Dieng, un cerveau sans frontières, Portrait, le Monde 12-01-2006

[14] Catherine Coroller, Ballotés de l’histoire, de droite à gauche, Libération de 07-03-2006.

[15] Alain Duhamel, Le bûcher de l’intégration à la française, Libération 9-11-2005.

[16] Idem

[17] Marie-Joëlle Gros, Le dégoût des enfants de la zone, Libération 16-11-2006

[18] Judith Perrignon, Choqué grave, interview avec Muhattin Altun (17), rescapé du transformateur EDF à Clichy-sous-Bois, Libération 31 décembre 2005/ 1er janvier 2006

[19] Sonya Faur , Le racisme,ça s’apprend dès l’apprentissage, Libération 31-01-2006

[20] Alain Duhamel, Le bûcher de l’intégration à la française, Libération 9-11-2006

[21] Yves Clot, Lev S. Vygotsky : Le social dans la psychologie, dans : Science Humaines nr.170, Avril 2006

[22] Emmanuel Renault, Mépris Social, Ethique et politique de la reconnaissance, Éditions du Passant 2004.

[23] Emmanuel Renault fait référence à D.W. Winnicut, La tendence antisociale, in Déprivation et délinquance, Payot, 1994, p. 145-158.

[24] Michel Delon, Et les lumières furent…, dans Les Lumières des idées pour demain, Télérama hors/série mars 2006

Lisibilité des dysfonctionnements en entreprise et médiation (Maayan EZRATI)

Paysages Educatifs — Wed, 26 Mar 2008 22:33:00 +0100

Consultante en ressources humaines, j’assure des formations dans lesquelles j’intègre le Programme d’Enrichissement Instrumental. Par ailleurs, je me réfère aux concepts clé du PEI dans les missions de conseil, d’accompagnement de projet comme :

l’accompagnement au changement dans l’évolution de carrière ;

l’accompagnement à l’intégration d’une équipe ou à la constitution d’une équipe pluridisciplinaire ;

l’accompagnement d’une équipe pluridisciplinaire vers un objectif commun, tout ceci dans une même entreprise ou en interentreprises.

Le Programme d'Enrichissement Instrumental (PEI) : un programme pour apprendre à penser

Qu'est ce qu'un outil ?

Un outil est un ustensile qui sert à accomplir une tâche. Il a une fonction définie dans le déroulement d'une tâche plus ou moins complexe.

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Un outil, pour faire quoi ?

Prenons pour exemple, le marteau : En fonction de la tâche à accomplir, il change légèrement. C'est ainsi, par exemple, que celui du cordonnier, du menuisier ou du charpentier sera différent. Pourtant, ils ont en commun une tête plus ou moins lourde et un manche plus ou moins long. Les matériaux et le nom diffèrent, mais il s'agit bien du même outil, avec une même fonction. Il est ensuite adapté selon la fonction à laquelle il est destiné et intégré à l'équipement du praticien du métier auquel il va appartenir. C'est le talent du praticien et la complexité de la tâche qui sont les performances d'un outil. Le talent du praticien conjugue dextérité et créativité.

L'outil pédagogique n'échappe pas à la règle. Il est donc capital d'apprendre à élaborer des stratégies d'interventions à la fois performantes et originales. Le Programme d’Enrichissement Instrumental offre une trame complexe, subtile et ingénieuse. Le médiateur n’y trouve pas de « recettes », mais un ensemble où se conjuguent différents supports pédagogiques. Feuerstein a recensé les fonctions cognitives déficientes perçues chez l’individu non confronté à une expérience d’apprentissage médiatisé ou seulement de façon non aboutie. Il propose d’installer la relation médiatrice autour d’un ensemble de 12 critères.

Cette batterie d’outils est complexe à manier, mais, si elle impose une certaine rigueur, elle offre cependant au médiateur un choix de stratégies. Tantôt incitative, tantôt explicative, la démarche du PEI suscite l’initiative et la créativité du médiateur. Inventer, créer, dans le but de faire savoir comment savoir, d’apprendre à accéder au savoir, d’abord accompagné, puis en toute autonomie. Acquérir des savoirs avec un guide, puis, avec une stratégie autoformative.

Le PEI pour comprendre un dysfonctionnement

Un dysfonctionnement est avant tout une dynamique complexe créée par un processus de mise en synergie de plusieurs éléments souvent convergents mais dissonants.

La médiation permet l'accès à des niveaux de complexité adaptés aux objectifs de reconfiguration d’équipe ou de redéfinition de postes par la recontextualisation (concept cher à Feuerstein !) tout en développant des attitudes participatives de la part des différents protagonistes. Le changement invite à lutter contre toute conduite de blocage liée à la rigidité du mode de penser et l'inertie qui en découle. Il ouvre l’accès à la flexibilité et crée une sensibilité qui permet d'utiliser chaque expérience de sa vie pour se modifier de façon continue. Le PEI, avec sa batterie d’outils, permet d’installer une synergie entre les différentes étapes du processus et offre une qualité d'interactions intéressantes dans la remédiation vers un fonctionnement pertinent. Ainsi un dysfonctionnement est considéré comme une configuration inadaptée dans le contexte considéré pour l’objectif attendu.

La médiation s’articule autour de 4 axes :

Favoriser la socialisation, par la médiation du sentiment d’appartenance, de l’acte de partage et de leurs interactions.

Restaurer l'image de soi par la médiation du sentiment de compétence

Aider le sujet à prendre conscience de ce qu'il peut faire, poser des repères et accéder à une flexibilité

Réguler le comportement d'impulsivité, favoriser l'atteinte d'objectifs, consolider les acquisitions et créer des habitudes structurantes face aux apprentissages

L’erreur comme préalable

Personnellement, je m’appuie souvent sur les « pages d’erreurs » d’organisation de points qui permettent de visualiser un dysfonctionnement et de construire un processus de changement. Feuerstein, en proposant des pages d’erreur, prend l’hypothèse de l’erreur comme fonctionnement normal de l’activité cognitive. La version initiale d’Organisation de Points, comportait 6 pages d’erreurs, intercalées entre la page 1 et la page 6. En plaçant d’entrée de jeu, les pages d’erreur, dès les premières pages du premier outil du Programme d’Enrichissement Instrumental, Feuerstein instaure l’erreur comme passage obligé de l’apprentissage et propose une résolution de problème ayant pour modalité une possibilité de réponse par essai et erreur. Autrement dit, il institue le dysfonctionnement comme étant l’expression d’un stade possible d’un fonctionnement en action et lui donne, ainsi, l’accès au droit de revenir à un fonctionnement juste par la remédiation.

Le PEI et construction de l’identité en entreprise

Le PEI propose des critères de médiation parmi lesquels le médiateur peut sélectionner les plus adaptés pour construire sa stratégie d’intervention afin de réaliser ses objectifs.

En entreprise, les critères de médiation qui me sont les plus utiles sont :

la médiation du sentiment d’appartenance

la médiation du sentiment de compétence

la médiation de l’acte de partage

Appartenance et compétence sont impliquées dans la construction de l’identité de l’individu et l’acte de partage est essentiel à sa socialisation. La médiation de l’acte de partage apparaît comme un facteur clé de la réussite d’un travail en groupe. Cependant, un dysfonctionnement résulte souvent d’une défaillance de l’un des trois critères et peut être à l’origine de l’échec d’un groupe ou d’un individu.

1. Le sentiment d’appartenance

L’appartenance se caractérise par ce qui relie l’individu à un tout commun :

La famille, l’école, relie chacun à une communauté affective et culturelle. L’entreprise pour laquelle nous travaillons ou notre profession nous relie à une communauté sociale et économique, le tout étant imbriqué en chacun de nous.

Nous avons plusieurs cercles d’appartenance, cercles concentriques ayant pour centre l’individu. En entreprise, l’appartenance se situe à plusieurs niveaux. L’identité professionnelle de l’individu se construit à partir de sa formation initiale et ou complémentaire, l’identité de son poste, l’équipe à laquelle il est intégré, le service ou département auquel il est rattaché, l’entreprise qui l’emploie, le réseau des filiales, la maison mère, le champ de la branche professionnelle dans laquelle il s’inscrit.

Parfois le champ professionnel dans lequel l’individu exerce son métier, est très différent de la profession de l’individu, c’est le cas, notamment pour les postes qui ne font pas partie de l’unité de production, comme la logistique, l’administration. Tout ceci concours plus ou moins à énoncer ce qui constitue le sentiment d’appartenance d’un individu et ce qui va servir de levier au médiateur, pour construire, renforcer ou modifier le lien d’appartenance.

Feuerstein en énonçant un sentiment d’appartenance comme critère de médiation émet l’hypothèse qu’appartenir à un groupe ne suffit pas pour se sentir membre de ce groupe et inversement, on peut se sentir proche d’un groupe, sans pour autant en faire partie. Le sentiment d’appartenance est donc une propension à se sentir membre ou non d’un groupe. Il se construit du singulier vers un tout collectif.

Que peut faire la médiation ?

La médiation du sentiment d’appartenance doit aider le sujet à identifier les éléments à forte valeur significative de son parcours, définir son positionnement, renforcer ses repères. La médiation de la signification n’est pas un critère spécifique à l’identité professionnelle, mais est un fondement existentiel de l’individu et constitue un prérequis à sa socialisation. De ce fait, le critère de médiation de la signification ne fait pas partie des critères développés ici mais il est implicitement préalable à la médiation du sentiment d’appartenance.

1..1. La rupture du sentiment d’appartenance et le concept de « déprivation ».

La déprivation est un mot non répertorié en français et ne figure pas dans le dictionnaire, pourtant c’est un concept pilier du PEI. Les praticiens de la remédiation cognitive par le PEI tiennent particulièrement à ce néologisme. La déprivation culturelle n’est pas seulement un niveau faible de culture, mais une incapacité à accéder à la culture environnante par une rupture du lien social ce qui provoque un appauvrissement du bagage culturel initial de l’individu y compris celui de sa propre culture qui s’effrite par replie sur soi et manque d’interactions. En entreprise, la culture d’entreprise est un composant fort de l’identité professionnelle, elle s’exprime par les savoirs et savoirs faire de la profession, son vocabulaire spécifique, le cadre de référence, les gestuels, les codes vestimentaires, l’étique, les revendications syndicales, la presse professionnelle, l’action des comités d’entreprises … Cependant, chaque changement peut élargir ou restreindre le bagage de culture entreprenariale de l’individu.

Médiation ou remédiation ?

Le PEI propose la médiation comme facilitateur d’acquisition des connaissances. Elle assure un accompagnement par un médiateur, de la réception des informations INPUT, à une restitution pertinente OUTPUT, en passant par une phase d’élaboration dont seul l’OUTPUT permet de vérifier l’action appropriée, dans un cadre de référence établit, connu et reconnu préalablement. La remédiation cognitive intervient quand une médiation ne peut s’effectuée sans une phase préalable de médiation de la signification indispensable à l’établissement d’un cadre de référence contextualisé. La déprivation culturelle et la rupture du sentiment d’appartenance sont à l’origine de déficit de la construction de sens donc, des représentations. Le défaut de représentations va endommager la mise en place d’un cadre de référence. La remédiation travaille à reconstruire du sens pour accéder à l’acquisition de connaissances.

La progression professionnelle et reconversion :

Changer de poste, progresser dans la ligne hiérarchique des compétences et responsabilités du métier, en interne ou non, n’implique pas d’emblée une rupture du sentiment d’appartenance, cependant on observe fréquemment l’apparition de dysfonctionnements lors de changement de responsable, ou chef d’équipe. Il n’y a pas que le temps d’adaptation qui est en cause, en fait il faut aussi prendre en compte la résistance au changement qui va s’emparer des personnes composant l’équipe. Lors d’une promotion interne, on entend fréquemment dire « il a changé ». Lorsqu’un membre d’une équipe accède à des responsabilités, cela bouleverse les codes, pour l’équipe, comme pour celui à qui bénéficie la promotion.

Intégrer un nouveauposte implique de mettre en place un nouveau mode de fonctionnement, recréer un nouveau cadre de références avec de nouvelles connaissances et de nouvelles interactions. Cela va obliger l’individu à « remiser » les informations qui ne lui sont plus nécessaires afin de créer l’espace disponible à l’intégration d’interactions adaptées à son nouvel environnement. Ces changements ne créent pas de rupture du sentiment d’appartenance, mais entraînent un sérieux remaniement. C’est en quelque sorte, une opération de « un tri sélectif », avec son lot de mise au rebut, d’archivage et de recyclage. Si le sentiment d’appartenance est reconsidéré, il n’est pas accompagné d’un appauvrissement. Il s’inscrit dans une reconfiguration avec un juste équilibre entre interruption et continuité, renoncements et bénéfice de nouveaux apports.

La reconversion professionnelle entraîne le plus souvent un changement radical de cap, avec un changement d’identité professionnelle. Choisit ou proposée, elle offre à la personne un nouveau départ avec de nouvelles représentations de la vie professionnelle, l’accès à une nouvelle culture d’entreprise et là encore, au titre de la modifiabilité, le sentiment d’appartenance, va s’adapter.

Que peut faire la médiation ?

La médiation va surtout accompagner sur l’acte de comparaison et les opérations de catégorisation qui sont les plus sollicités dans ces cas de figures.

En s’accordant autour d’une gestion médiatisée des processus de mémorisation, l’individu va parvenir à référencier les éléments immédiatement indispensables à construire rapidement des repères solides, fiables et légitimes, nécessaires à une bonne intégration et ceux à placer en réserve, utiles à la demande, tout au long de la progression de carrière.

La reconnaissance professionnelle en panne :

L’impasse professionnelle est le risque le plus fréquent en entreprise. La concurrence des candidatures, en interne ou non, condamne certains à voir leur carrière en panne. Sans progression envisageable, la personne souffre peu à peu d’un effritement de son capital de reconnaissance professionnelle. Ils sont plus nombreux qu’on imagine. En fait, il s’agit souvent de personnes ayant pour des raisons diverses, stoppé la progression de leur carrière : maladie, accident, congé parental prolongé. D’autres causes surviennent comme le refus d’une autre affectation, un retour de formation sans lien direct avec le poste occupé ou pouvant être concurrentiel avec un autre poste. Ces erreurs de stratégie à long terme sont très fréquemment à l’origine de carrières « en panne ». Le cas des « placardisés » est un exemple parmi d’autres. Les cas de harcèlement moral, récemment mis à jour, se trouvent également dans ces publics : les harceleurs ne s’en prennent qu’aux personnes vulnérables !

Ce qui se passe pour ces « mis à l’écart » est un sentiment d’appartenance ressenti comme contesté, usurpé, et de fait, menacé.

Que peut faire la médiation ?

La médiation peut s’appuyer sur un des fondements du PEI : le principe de généralisation. Ce principe de base confère à un concept sa valeur universelle. Il est donc ce qui va permettre à l’individu, grâce à son ancrage professionnel de base ou par un nouvel ancrage social ou culturel, de retrouver une famille d’appartenance professionnelle : c’est l’accès à un certain niveau de modifiabilité et donc d’autonomie. Le principe de généralisation va offrir à la personne isolée dans un environnement aliénant, la possibilité de se relier à un collectif différent et ainsi de se hisser hors de l’étau qui l’enserre. Mais la médiation, avec le principe de généralisation, apprend surtout à la personne à éviter l’impasse et peut aussi, parfois, faire émerger une solution en interne et retourner la situation à son avantage. La reconnaissance professionnelle jongle souvent entre une évolution dans un créneau étroit et l’extension d’un réseau le plus large possible. La spécificité d’un principe et l’universalité du concept. Le principe d’universalité est fortement ancré dans la philosophie de Feuerstein et du PEI.

La perte d’emploi :

Dans la société actuelle, le métier et l’entreprise font office de carte de visite et, la carte de visite, est parfois aussi importante que la carte d’identité ! C’est dire la fracture qu’entraîne la perte d’emploi.

Quelque soit l’origine sociale, le chômage est une mise à l’écart brutale. Très vite, l’incapacité à se référer à son activité professionnelle devient une gêne en réunion. En effet, les connaissances techniques et technologiques évoluent rapidement, la problématique du métier échappe vite à celui qui en est écarté. La réalité de la vie en entreprise n’a plus de représentation concrète et le réseau professionnel s’effrite. A la fois privé d’immersion professionnelle, coupé de son réseau, l’individu voit rapidement son tissu social se détériorer. Les conséquences liées à la perte d’emploi vont s’accompagner d’une altération des cadres de référence de l’individu et d’une difficulté à capter les modifications environnantes. On perçoit alors une altération des facultés d’adaptation, signe que la situation de déprivation s’installe. Elle attaque sur tous les fronts : professionnel, social, culturel. L’individu qui perd son emploi voit peu à peu ses cercles d’appartenances se détacher de sa personne. Les différentes composantes de son identité se détériorent. Il a de plus en plus de mal à se relier à un collectif par absence de représentations concordantes. L’érosion d’interactions avec un environnement positif, l’isolement progressif de la personne atteste de la rupture du sentiment d’appartenance.

Si la modifiabilité et la flexibilité, par le biais de la médiation vont vers le plus quantitatif et le mieux qualitatif, l’individu délaissé, frustré d’interactions constructives, va se modifier vers le moins performant. Avec la précarité, le moins performant devient souvent de moins en moins pertinent, c’est, entre autre, le principe du dysfonctionnement.

Que peut faire la médiation ?

La relation espace / temps chancelle dés les premiers doutes sur le sentiment d’appartenance. Elle intervient dans la cohérence de nos rapports sociaux, la pertinence de nos activités et l’opportunité de notre réactivité.

Une perte d’emploi entraîne souvent une longue période sans activité suivie, aussi quantité de repères sont à rétablir. Si Orientation de points reste une base fondamentale pour le médiateur, Orientation spatiale et relation temporelle sont une aide essentielle dans la remédiation de la relation espace / temps, dégradée par la rupture forcée du cadre structurant de l’entreprise. Ces outils permettent d’aider la personne à retrouver une pertinence d’action, une maîtrise de la chronologie des événements. Il s’agit de réparer l’impression parcellaire de l’environnement, qui empêche la personne de se projeter, en vision globale et contextualisée. La perception fragmentaire de la réalité, ne permet plus établir les liens nécessaires à la compréhension de la relation de cause à effet.

Si les précédents outils sont utiles au positionnement et au repositionnement d’une personne par rapport à une situation, un environnement, Consignes replace la personne dans son rôle d’acteur en capacité d’agir et de faire. C’est ce qui va permettre à l’apprenant d’acquérir la maîtrise de l’action et de s’approprier le rôle d’acteur. C’est un outil de responsabilisation, il marque un cap important dans l’évolution de la médiation et l’accompagnement vers l’autonomie. Les Relations Familiales se transfèrent aisément, grâce aux différents cercles d’appartenances (voir figure n°), aux relations socio – professionnelles. Mais ce travail d’analyse des situations, imbriquées, de cercles en cercles, s’explicite à l’aide d’un outil très peu décrit par les praticiens et pourtant très utile pour la visualisation de situations complexes : Les pochoirs ou stencils. (j’y reviendrai ultérieurement, lors des stratégies d’alliance).

La promotion honorifique :

La promotion honorifique intervient le plus souvent chez les seniors, à quelques années de la retraite. Elle offre un poste sans réelles attributions, à fortes valeurs représentatives pour l’extérieur, mais sans réelles responsabilités en interne, souvent déconnecté de l’unité de production. Ces promotions de fin de carrière laissent l’accès libre à l’évolution hiérarchique des plus jeunes et offrent, aux bénéficiaires, du temps pour se consacrer à l’enseignement, la recherche ou l’écriture. Ils sont rarissimes et bien sûr n’entrent pas dans la configuration de rupture du sentiment d’appartenance, qui est dans ce cas, surdimensionnés.

Par contre, la frustration s’exprime par une moindre sollicitation des compétences par ses pairs, en interne. Il en résulte une efficience tronquée (voir figure), C'est-à-dire, une expérience sur valorisée en valeur représentative et sous sollicité en valeur efficiente. Ce qui atteste de l’inconfort de cette catégorie de salariés, c’est la demande grandissante d’accompagnement de repositionnement, ou de « recontextualisation » d’un projet (afin de ne pas être coupé de la logique d’entreprise).

Que peut faire la médiation ?

Les pages d’erreur d’orientation de points restent un point d’appui important dans l’aide au positionnement du poste ou à la reconfiguration de son activité. Elles offrent une palette d’erreurs possibles susceptibles de guider la personne aux prises avec un fonctionnement inadéquat et mal perçu dans son environnement professionnel. Ainsi, il n’est pas rare de voir un chargé des ressources humaines, chef de service ou agent de maîtrise, trouver l’origine du dysfonctionnement d’une équipe ou d’un poste, après une séquence de travail sur les pages d’erreur. Elles permettent, entre autre, la représentation d’une configuration de suppression de poste dans un service ou la reconfiguration d’une équipe. Les pages d’erreur proposent des nuages de points dans lesquels s’organisent des figurent géométriques auxquelles fait subir différentes transformations qui vont changer la configuration du nuage de points initial et désorganiser les figures géométriques qui s’y cachent. Ainsi, on aura un point en moins, qui va révéler que non seulement, il manque un point, mais que cette absence va entraîner la suppression des liens qui reliaient se point aux autres points de la figure, d’où l’effondrement d’un pan entier de la structure. On comprend alors qu’une simple suppression de poste peut générer de sérieux dysfonctionnements et, dans tous les cas, implique un important remaniement avec redéfinition des postes restants et des tâches qui leurs incombent. Mais les pages d’erreurs permettent de comprendre aussi d’autres configurations ainsi que leurs dysfonctionnements sous - jacents.

1.2. Le sentiment d’appartenance et les intérêts d’alliance

L’appartenance à un groupe de référence, (une enseigne reconnue ou à un) nécessite parfois de mettre en place des stratégies d’association.

Dans le monde de l’entreprise, on retiendra principalement deux types d’intérêts.

L’intérêt économique : Il vient en premier dans les stratégies d’alliance. Se regrouper, permet de réduire les frais de fonctionnement, mais personne ne souhaite, pour autant se faire « absorber ».

L’intérêt de compétences : Le regroupement géographique ou le rapprochement d’intérêt à une enseigne crée un pôle attractif et permet de réunir un large panel de compétences et souvent occasionne un brassage de clientèle.

La pluridisciplinarité est souvent le produit d’une alliance d’intérêts économique, mais aussi elle récolte les fruits d’une association de compétences au meilleur coût. L’exemple le plus courrant sont les groupements médicaux. Chacun garde son appartenance professionnelle, ses patients et le revenu des consultations, le groupement permet grouper les tâches de secrétariat, comptabilité, logistique de fournitures diverses et de répartir, les charges qui en découlent.

L’interdisciplinarité et la transdisciplinarité relèvent principalement de l’intérêt de compétences

II - Sentiment de compétence et conflit cognitif

Le sentiment de compétence s’affirme en se dissociant du collectif, ce qui force l’individu à se démarquer,à créer une frontière difficile à délimitée, à l’intérieur de laquelle il est l’acteur principal, propriétaire d’un savoir, lui-même réinvestit dans le savoir global de l’entreprise à laquelle il appartient. Le conflit cognitif réside dans le fait que l’individu devient porte parole de la représentation qu’il a construit de son savoir et de son savoir faire, tout en étant porte parole l’image et du savoir faire de son entreprise.

Que peut faire la médiation ?

la médiation doit équilibrer les niveaux d’implication entre le sentiment d’appartenance, sentiment de compétence et acte de partage.

Le sentiment de compétence et la revendication de filiation

La compétence revendiquée par filiation est celle qui s’inscrit sous l’égide d’un institut ou d’un professeur reconnu. Par exemple : nous avons été formés par le professeur Feuerstein, ce qui confère en apparence une compétence majorée, de même que certain diplômes labellisés par certaines écoles.

Adaptation des méthodes de travail utilisées avec les sourds pour des publics en difficulté (Claude Perrilliat)

Paysages Educatifs — Sat, 01 Mar 2008 17:36:00 +0100

Le handicap auditif limite souvent la perception du monde, restreint la liberté et l'autonomie, enferme l'individu dans une rigidification et restriction des itinéraires connus et des savoirs spécialisés dont il ne comprend pas le sens et la raison d'être. Ces difficultés se retrouvent avec des publics fragilisés par des échecs scolaires ou étiquetés handicapés mentaux.
C'est en changeant les représentations mentales, en créant de nouveaux besoins, en permettant d'explorer le monde pour sortir du cadre habituel que l'enseignant aide l'apprenant à ré-interpréter le monde, à en rechercher les cohérences, à en percevoir les liens spatiaux, temporels et culturels.
C'est en l'aidant à ouvrir les yeux sur ce qui n'était pas encore perçu, en diversifiant les tâches et les supports que le médiateur donne à chacun le goût de l'apprentissage et du partage des connaissances. C'est en l'autorisant à aller à la découverte de l'inconnu pour explorer de nouvelles méthodes et de nouveaux trajets que l'élève sera acteur dans l'élargissement de ses possibilités et deviendra explorateur de savoirs.

I. L'espace et le temps

Le déficient auditif favorise son canal visuel pour recueillir des informations. Il n'est jamais sollicité pour réfléchir aux "pourquoi", "comment" "par rapport à quoi, à qui".

Pourquoi : Nous avons constaté que certaines personnes en difficulté d'insertion au niveau scolaire et même professionnel, présentent les mêmes anomalies :

pensée pragmatique
pensée par images, sans déduction ni induction
absence d'analyse des situations et de synthèse

Il convient de chercher comment accéder aux apprentissages de la vie quotidienne, de la vie scolaire ou professionnelle, ainsi qu'à l'autonomie dans les déplacements.
Le moyen le plus efficace est de multiplier les repères spatiaux. Une personne qui se situe dans l'espace et qui gère le temps en fonction de l'espace et de la projection dans l'avenir aura la possibilité d'adaptation aux situations et de flexibilité par rapport à ces situations. Ses capacités d'insertion dans le monde scolaire ou du travail seront plus sûres.

Il est nécessaire dans un premier temps de travailler la relation de l'individu avec son contexte, la compréhension et la formulation des transformations liées à l'espace. Dans un deuxième temps, il faut développer la pensée hypothétique et la verbalisation du raisonnement.

Comment : Nous allons étudier conjointement l'espace et le temps. Pour appréhender l'espace, il faut pouvoir s'y situer, être en mesure de se décentrer et donc de trouver un système de référence stable bien que relatif. A partir de ce principe, il est possible de décrire des relations spatiales. L'apprenant doit être capable de se représenter ces relations à travers les changements d'orientation. Il doit utiliser deux sources d'informations :

l'objet / sujet
la position de l'objet / sujet

Pour multiplier les repères spatiaux, l'apprenant doit effectuer des exercices moteurs et des exercices graphiques.

Les exercices moteurs peuvent concrétiser les notions indiquées précédemment en explorant des lieux de vie pour oser différents itinéraires possibles d'une même destination.

Comparer les différentes positions et expliciter la relativité de chacune d'entre elles en posant la question "par rapport à quoi ?"
Etudier la multiplicité des solutions pour aller d'un point à un autre et faire un choix judicieux en tenant compte des critères définis.

Expliciter l'intérêt ou l'inconvénient de tel ou tel trajet. Déterminer le temps effectué pour chaque itinéraire proposé afin de choisir le plus rapide.

Anticiper un trajet en incluant le temps dont on dispose pour le réaliser (calculer l'heure de départ pour arriver à une heure d'arrivée définie). Intégrer les points cardinaux comme repères universels.

Mémoriser un itinéraire et le communiquer à quelqu'un d'autre.

Il faut multiplier les exercices à deux, côte à côte ou face à face, pour favoriser le dépassement de l'égocentrisme et la projection mentale dans d'autres situations. Ceci va permettre de travailler la déduction et l'induction

Les exercices graphiques complètent ce travail dans la mesure où les apprenants ont déjà des pré-requis.

Comparer les tracés, leur amplitude, leur forme, leur continuité ou leur rupture.

Répondre à des consignes orales ou écrites pour explorer l'espace d'une page (haut, bas, droite, gauche, périphérique, centre).

Suivre le sens de l'écrit avec les yeux ou à l'aide du doigt.

Les exercices graphiques permettent de travailler la pensée hypothétique et de développer le degré d'abstraction. L'apprenant peut se voir confronter, par exemple, à un labyrinthe ou, de manière plus ludique, à des jeux de pistes ou à des jeux vidéos à énigmes qui amènent l'apprenant à chercher des stratégies de détournement pour atteindre son objectif par des différents moyens.

On peut également insérer la notion de temps dans tous ces exercices en les chronométrant ou encore limiter le temps nécessaire à effectuer la tâche.

Dans tout les cas de figure, l'apprenant a besoin de savoir dire son savoir-faire et d'argumenter son approche des situations. Ce qui nous amène à étudier le vocabulaire, son développement et son utilisation.

II. La création du besoin

Pourquoi : On peut se poser la question de l'intérêt d'enrichir le vocabulaire des publics en difficulté. Si on part du constat que ces apprenants parviennent mal à comprendre les consignes, à s'approprier des données et à expliciter leur raisonnement, on peut en déduire que leur communication reste difficile et lacunaire. L'élargissement du vocabulaire peut amener ces personnes à réaliser des opérations mentales plus complexes comme énumérer, décrire, argumenter, classer, situer dans le temps et l'espace. Une fois ces tâches correctement effectuées, la communication se trouvera facilitée.

Pour réussir à travailler le vocabulaire avec ces publics, il faut absolument tenir compte de leur susceptibilité et de leur crainte d'être jugé. Les exercices proposés doivent alors être présentés sous une forme attrayante, rassurante et stimulante. Les apprenants seront alors en confiance et se prêteront plus facilement au jeu.

Comment enrichir le vocabulaire : Plusieurs méthodes peuvent être envisagées (la liste ci-dessous n'est bien sûr pas exhaustive mais constitue des propositions) :

· Les descriptions : Différentes personnes décrivent la même image ou situation ; cet exercice favorise l'émergence et la mise en commun de mots de vocabulaire, la recherche de nouveaux mots à développer. Une médiation peut se faire sur le sens des mots, surtout avec ceux ayant la même phonétique mais des sens différents.

· Le brainstorming : Mise en commun des mots autour d'un sujet. Toute la classe cherche ensemble, le travail se fait d'égal à égal, ainsi l'apprenant peut expliquer plus facilement ses choix. Le leader du groupe s'il existe, doit être canalisé pour ne pas étouffer les autres et devenir un allié du médiateur pour éviter de le bloquer.

· Les périphrases et définitions des mots : Des périphrases sont formulées et l'apprenant doit deviner le mot exact correspondant à l'énoncé ; de même un terme unique est donné et l'apprenant doit trouver une circonlocution pouvant l'expliquer. Dans les deux cas, la précision des termes est nécessaire.

· L'utilisation de l'informatique : Des tâches différentes sont possibles : les exercices à trous, la création de phrases avec des mots en vrac, le classement alphabétique, la reconnaissance des icônes du clavier ou de l'écran… L'avantage de l'informatique est de supprimer la notion de jugement, très présent chez les publics en difficulté, et d'offrir un aspect plus ludique au travail sur le vocabulaire.

Il est important de régulièrement contrôler l'acquis des connaissances de même que la bonne appropriation des données, en faisant expliciter son raisonnement à l'apprenant ainsi que la stratégie mentale qui l'a amené à cette conclusion.

Donner du sens : Une fois cette stratégie mentale explicitée et comprise, l'apprenant peut prendre conscience du sens des mots et a la possibilité de les réutiliser dans d'autres situations. Cette réutilisation commence par une application réfléchie qui, si elle est juste et adaptée, abouti à un transfert spontané. A partir de là, l'apprenant développe une appétence d'utilisation qui l'amène au-delà de la simple reproduction. Il se sent davantage impliqué dans son propre devenir et plus apte à comprendre les répercussions de ce qu'il fait sur ce qu'il est.

Création du besoin : Une fois le désir d'apprendre présent, il faut susciter l'intérêt qui pérennisera ce besoin. Il s'agit alors de développer un vocabulaire du savoir-faire, afin d'amener les apprenants à savoir dire leur savoir-faire.

Dans cette optique, nous avons retenu les méthodes suivantes :

· Le savoir-dire : Chaque personne dans la classe raconte brièvement ce qu'il sait faire, ou une chose qui lui importe tout particulièrement. L'exercice favorise pour le narrateur la qualité d'expression et le choix des mots justes (le récit doit être court et précis) et pour les auditeurs l'écoute et la décentration (comprendre ce que fait l'autre, se mettre à sa place, pourquoi il aime telle ou telle chose).

· Le perroquet : Les élèves doivent redire une histoire racontée par un tiers. Cet exercice permet tant la vérification de l'expression du narrateur que la qualité d'écoute, de compréhension et de restitution des auditeurs.

· Le chroniqueur : Variante de l'exercice précédant mais on demande ici à chaque élève de faire le récit d'un même événement ou d'un film vu par tous. La même situation est vécue différemment par chacun (subjectivité, émotivité…) et donc racontée différemment. Les différentes narrations sont ensuite confrontées et les différents mots ou expressions utilisés sont étudiés car ils peuvent changer complètement le sens de l'histoire.

· Le jeu de rôle : On donne à deux personnes, trois au maximum, un sujet à défendre avec des points de vue différents. Un vocabulaire précis est alors exigé car c'est le choix des mots justes qui apportera les nuances au discours.

Au travers de ces exercices, l'apprenant peut être amené à se positionner face à un éventail d'options, à décider, à s'investir.

Nous constatons qu'enrichir le vocabulaire n'a d'intérêt que si les mots sont utilisés à bon escient et permettent aux apprenants en difficulté de réfléchir, d'argumenter, de comprendre le sens des choses, de percevoir les liens qui existent d'une situation à une autre.

Conclusion

Au travers de la multiplicité des moyens utilisés, le but de l'enseignant n'est pas de façonner l'esprit de l'élève, en lui inculquant des savoirs spécialisés, mais de lui permettre de dépasser l'acceptation passive des règles et des lois régissant l'espace et le temps. De cette façon, l'enseignant donne à chacun la possibilité de recréer du sens, de ré-ouvrir les yeux sur la complexité, de réinventer des relations.

Enfin, autoriser et inciter les apprenants à dépasser le "ici et maintenant" de la classe, comme simple lieu d'apprentissage, peut amener l'apprenant à devenir "explorateur de savoirs", et lui donner peut être l'assurance d'une découverte des libertés et de l'autonomie ?

Texte rédigé avec Claude Perrilliat, Dominique Ducrocq, Marie Claude Célerin, Laurent Beaudoin.

Des notions d’éducabilité et de modifiabilité cognitives aux pratiques pédagogiques (Annie Cardinet)

Paysages Educatifs — Sat, 01 Mar 2008 17:22:00 +0100

Apprendre est, pour tout être humain, une nécessité, une propension et un défi.
C’est une nécessité pour l’homme qui arrive au monde, incapable de survivre sans interactions avec parents, soignants, éducateurs… Le petit être pas fini sur lequel nous nous attendrissons ne peut pas se contenter de ses capacités innées pour s’adapter et se développer. Il a un besoin vital d’interactions au cours desquelles il va apprendre et construire sa relation au monde.

APPRENDRE

C’est une propension qui étonne toujours quand on constate l’avidité de savoir d’un petit, la quantité d’informations qu’un enfant enregistre, ses capacités d’adaptation. Il regarde, il imite, il reproduit, il adapte, il invente et pour ce faire, il écoute, il communique et prend de l’information sur les manières d’agir de l’autre. Plus tard, il demandera « pourquoi, pourquoi ? » inlassablement, avant d’en arriver à : « comment çà marche ? ».
Même étonnement pour tous ceux qui entourent des personnes en grande difficulté, constatant, passées les épreuves dues à des dépressions ou d’autres pathologies enfermantes, leur envie de réapprendre des contenus scolaires oubliés, leur soif de comprendre, leurs capacités de résilience.
Parfois, cette propension semble complètement éteinte : combien d’enseignants de collège aimeraient la retrouver chez leurs élèves en classe ? Ces mêmes « ado » ont seulement d’autres lieux et d’autres objets d’apprentissage qui les attirent et où ils mettent en œuvre leurs capacités. Le groupe auquel les lie un sentiment d’appartenance signifiant, sert de relais pour des apprentissages parfois tout aussi complexes ou abstraits que les apprentissages scolaires. Par exemple, leurs performances, toujours reculées devant les jeux vidéo, leur demandent bien des apprentissages et une envie de mieux en mieux faire, ou encore leur connaissance des manipulations complexes que demande leur matériel informatique, de téléphonie mobile, dans les domaines mécanique ou musical… ce qui étonne les adultes qui les entourent, étant donné le peu d’appétence à retenir qui les anime dans les disciplines scolaires.

C’est un défi permanent que de devoir s’adapter à toutes les situations auxquelles nous soumet la vie. Qu’il s’agisse de remplir un imprimé nouveau, de rencontrer de nouvelles personnes, de s’orienter dans un lieu inconnu, la vie nous met sans cesse en situation de problèmes pour lesquelles nous allons devoir prendre de l’information, solliciter notre mémoire et adapter ce que nous savons faire en fonction de ce que nous en avons compris.

Comment apprenons-nous ?

Les théories de l’apprentissage et de la genèse de l’intelligence se sont multipliées se complétant ou s’annulant parfois. Cette science est neuve ; nous n’avons pas, sur les théories de l’apprentissage, le recul que nous avons sur les connaissances en astronomie ou en géologie… S’il y a toujours eu des philosophes et des pédagogues pour élaborer des théories éducatives, les recherches sur les modalités d’apprentissage sont récentes et l’imagerie médicale nous renseigne et nous surprend chaque jour.

Pavlov et son chien sont connus pour avoir fait comprendre comment fonctionnent les apprentissages comportementaux, le dressage, ce que l’environnement ou les réactions de notre environnement nous permettent d’enregistrer.
Le schéma de ce type d’apprentissage où la relation apprenant/savoir est directe peut s’écrire :
Stimulus engendré par la situation →

→ Réponse adaptée de l’apprenant : S → R

Les « action/réaction » avec l’environnement sont un autre mode d’apprentissage direct. Les apprentissages directs se font à partir des informations que l’environnement nous envoie, ou nous renvoie de notre propre action, et que nous intégrons sans qu’il y ait besoin d’un filtre pour les décrypter. Les théories behavioristes ont favorisé cette compréhension de l’apprentissage, et l’approche constructiviste structuraliste l’a reprise pour les apprentissages dus à notre action sur l’environnement. Piaget a décrit les processus en œuvre dans cette découverte de ce qui nous entoure et de nos propres capacités engendrées par notre action sur cet environnement .
Il s’agit également d’apprentissage direct lorsque que c’est le milieu qui nous imprègne.
Il s’agit encore d’apprentissage direct lorsque nos connaissances sont induites par nos actions, sans volonté d’apprentissage de notre part. Les publicistes et les agences de communication jouent sur ces tableaux.

Les schémas d’apprentissage sont passés de la relation directe :
Stimulus → Réponse
S → R

à une relation :

Stimulus → Système cognitif de l’Apprenant → Réponse de celui-ci.

S → ScA? → R

Les apprentissages par imitation -l’observateur reproduit ce qu’il voit faire- ou par observation, -il change quelque chose à l’acte observé pour mieux tendre vers un but- sont aussi des exemples d’apprentissage direct. L’observé agit à travers l’acte que l’apprenant va s’approprier, mais n’agit pas dans l’apprentissage lui-même. Bien que la qualité de la « stylisation », comme dirait Jérôme Bruner , joue un rôle incontestable, celui qui apprend reste maître de la reproduction de l’action plus ou moins égale à celle observée.
Tous les types d’apprentissage co-actifs où des personnes apprennent ensemble et qui ont conduit le chercheur à la notion de conflit socio-cognitif, par exemple, sont encore des modes d’apprentissage direct s’ils sont proposés dans la seule intention que le jeu action/réaction sur l’environnement soit source d’apprentissage. S’il y a apprentissage par interaction, il n’y a pas d’intention de la part des « pairs » qui provoquent le conflit cognitif entraînant l’apprentissage.

Les apprentissages par interaction peuvent avoir une autre dimension. Si le tout petit est si démuni à la naissance, s’il a tant besoin d’interactions pour survivre, on peut penser que c’est pour donner le maximum de chances à celles-ci de façonner les petits êtres de mille manières différentes. C’est, en effet, en fonction de leur qualité et de leur quantité, de leur contenu, de leur fréquence et de leur variété, que l’enfant va s’inscrire culturellement dans une vie où il devra à son tour transmettre, en adaptant les apprentissages aux nouveaux besoins, demandes, attentes… ce qui conduira à l’évolution, génération après génération, des savoirs et des rapports environnementaux et sociaux. Les approches de Jérôme Bruner et de Reuven Feuerstein sont très complémentaires sur ce point .
Les interactions humaines intentionnelles offrent des modes d’apprentissage indirect, filtré, focalisé, adapté, réorganisé. Non seulement, elles permettent d’appréhender des objets d’apprentissage impossibles et difficilement accessibles directement, parce que trop complexes ou trop abstraits, mais transmettent, en même temps, des procédures de pensée, des modes de compréhension du monde, des façons de l’organiser ou de le dire qui vont marquer les outils cognitifs de l’apprenant.
Elles ont, enfin, un effet secondaire intéressant : c’est à travers elles que nous apprenons à tirer parti des apprentissages directs.

Il y a donc deux modes d’apprentissage : l’un, « immédiat », au sens hégelien du terme, qui ne demande pas d’intermédiaire pour être intégré et l’autre interactionnel, « médiat » qui se nourrit de l’autre, de sa façon d’appréhender le monde, de l’organiser et de le comprendre, d’intégrer des informations et de les utiliser.
Le faible niveau de développement cognitif dans lequel nous sont montrés des enfants de certains orphelinats, où les interactions sont inexistantes, est une illustration de ce constat. Livrés à eux-mêmes, les enfants n’ont pas pu se développer, n’arrivant pas même à tirer parti des apprentissages directs qu’un environnement très pauvre en stimuli ne leur offrait qu’avec parcimonie.

Le problème se pose alors de comprendre de quoi sont faites ces interactions et comment elles fonctionnent. Lorsqu’un enfant arrive dans une famille (et d’ailleurs dans tout autre environnement, excepté le type d’environnement cité précédemment), il baigne dans un mode de vie qui comporte des caractéristiques particulières, dimension liée à la culture familiale et des caractéristiques conventionnelles, dimension culturelle appartenant à l’ensemble du groupe auquel se réfère la famille : le rythme de vie, les rapports humains, les activités occupant les journées, la répartition des rôles, le vocabulaire, les manières de s’exprimer, les compréhensions du monde, de l’organisation économique et sociale, l’utilisation d’un certain niveau conceptuel pour penser et parler… Certaines de ces données vont être intégrées par simple imprégnation, d’autres par imitation et observation, mais la plupart des compréhensions abstraites ne peuvent être comprises et apprises que lorsqu’un être humain sert volontairement, intentionnellement, de filtre, de focale, puis d’aide à la construction de réponses appropriées à la situation.
Les relations entre le Stimulus et la Réponse passe non seulement par l’apprenant (désigné par ScA? Système cognitif de l’Apprenant) mais aussi par un « être humain médiateur » (M) :

Stimulus
→ être humain Médiateur
→ Système cognitif de l’apprenant
→ être humain Médiateur
→ Réponse de celui-ci

S → M → ScA? → M→ R

Ce schéma est celui proposé par le professeur Reuven Feuerstein , sous une autre forme, S → H → O → H→ R, (gardant des initiales correspondant à la dénomination anglaise, Stimulus, Human mediator, Organism,) pour expliciter sur quoi doivent porter les interactions pour être efficaces pour le développement des capacités d’apprentissage.

Ce sont ces modalités interactives d’apprentissage qui peuvent devenir des médiations, médiations entre le petit homme, le monde qui l’accueille et les autres hommes : lien, trait d’union, points de repère, significations. On peut dire que la médiation est un type d’interactions particulier, à travers lequel le sens se construit et le lien se crée, qui enclenche des processus de changement de l’état de conscience, des regards posés sur soi, les autres, le monde et ce qu’il faut faire, ce qui va entraîner des changement de pensée et de comportement. Sans elles, l’enfant ne peut prendre des points de repère assez solides pour construire sa pensée et élaborer ses outils cognitifs. Au cours de l’interaction, vont se transmettre autant l’objet d’apprentissage que le cadre de pensée de celui qui le transmet. L’enfant développe ses outils de pensée autour, grâce à et avec les contenus culturels de celui qui l’entoure, s’occupe de lui, le soigne, l’élève, l’éduque, le forme. « Et la culture donne forme à l’esprit » titre un ouvrage de Jérôme Bruner .

Reuven Feuerstein propose de lister les critères d’une médiation efficace [ et ] :
1. l’intentionnalité et la réciprocité de cette intention: le « pourquoi » de chaque intervention médiatrice, en fonction des réactions du sujet médiatisé.
2. la médiation de la transcendance: le médiateur fait le lien entre la situation immédiate et ses applications plus éloignées dans l’espace et dans le temps.
3. la médiation de la signification: la signification de tel élément par rapport aux autres. Aussi, la hiérarchie des valeurs (aspect subjectif, dimension morale).
4. la médiation du sentiment de compétences: aider le sujet à prendre conscience de ses capacités à agir par soi-même, sur soi-même, auprès des autres, sur le monde.
5. la régulation et le contrôle du comportement: ajuster l’investissement d’énergie en fonction de la durée et de la difficulté de la tâche.
6. la médiation d’un comportement de partage: relation avec l’autre, dans les dimensions de l’interaction et de la coopération.
7. la médiation de la différenciation psychologique: la construction de l’identité de chacun, de sa personnalité propre.
8. la médiation des buts: aspirer à des buts, les rechercher, planifier les moyens de les atteindre. Projection du sujet dans le temps, au-delà de « l’ici et maintenant ».
9. la confrontation au « challenge »: la recherche du nouveau et du complexe, rechercher les défis.
10. la médiation de la conscience de la modifiabilité et du changement: aider le sujet à prendre conscience du fait qu’il change, et à ne pas en avoir peur.
Cette liste a été complétée, par la suite, par deux autres critères :
11. la médiation d’une alternative optimiste : cette disposition à accueillir une situation comme positive est favorable à l’apprentissage puisqu’elle limite l’anxiété et le sress.
12. la médiation du sentiment d’appartenance : il permet de se sentir inscrit au sein d’un groupe, quelque soit son niveau et sa durée, donnant ainsi du sens aux codes et aux contrainte sociaux et moraux qui servent de cadre à l’action, parallèlement à une sécurité et une reconnaissance individuelle.

Jérôme Bruner explicite le rôle de l’interaction dans l’apprentissage en développant six points facilitant « le processus de soutien ou d’étayage de l’apprenant » :
1- l’enrôlement ; le premier acte du « tuteur » permet à l’enfant non seulement de s’intéresser à ce qu’on va lui proposer mais d’accepter, pour cela, d’arrêter l’activité en cours ou ce qu’il a en tête. « L’enrôlement », qui doit son nom un peu militaire aux effets de la traduction, est de l’ordre de l’éveil de la motivation, de la gestion de la frustration, de la focalisation et de la polarisation de l’attention.
Il y a un peu de l’intentionnalité réciproque de Feuerstein dans ce point, mais aussi de la régulation et du contrôle du comportement, et de la médiation des buts.
2- la réduction des degrés de liberté qui limite l’apprenant à ce qu’il est en train d’apprendre, réduisant les actes d’une tâche et donne ou produit les éléments qui lui manquent et ne constituent pas le centre de l’apprentissage. Le médiateur recentre sur l’essentiel et « comble les lacunes » afin qu’elles n’entravent pas l’apprentissage lui-même.
3- le maintien de l’orientation ; qu’on peut ramener à divers critères de Feuerstein,
- l’intentionnalité réciproque encore
- la médiation des buts
- confrontation au « challenge »
- la médiation du sentiment de compétences
- la régulation et le contrôle du comportement
- la médiation de la conscience de la modifiabilité et du changement.
Le maintien de l’orientation tient à la fois de tous ces critères en ramenant l’apprenant vers l’objectif défini, le soutenu par des encouragements et lui permettant de constater ses progrès.
4- la signalisation des caractéristiques déterminantes ; elle guide l’enfant vers ce qui est demandé en lui demandant de réajuster son action en fonction des données pertinentes de la tâche.
5- le contrôle de la frustration ; montrer l’intérêt de l’erreur, dédramatiser… « La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui » propose Bruner en se référant à Vygotsky.
6- la stylisation de la démonstration ; c’est en fait une « présentation de modèles de solution ». Elle enrichit le registre de l’élève ou lui permet de justifier ou de compléter une tentative de solution qui n’a pas abouti.
On voit l’intérêt de croiser les travaux de ces deux grands pionniers de l’analyse des interactions.

Ainsi, plus il y a de schémas préconstruits à la naissance, plus il y a d’instinct et d’apprentissages par simple imitation, moins il y a de chances d’évolution. C’est sa fragilité de départ qui a fait de l’homme un être adaptable, à l’évolution plus sure que d’autres animaux. C’est elle qui a permis l’évolution de l’être humain mais aussi la diversité et le pluriculturalisme.
C’est cette qualité d’adaptation toujours en mouvement qui fait que l’homme est homme. Aucun autre animal n’a cette faculté de changer, d’apprendre tout au long de sa vie. Quel que soit son âge, l’homme peut enregistrer de nouveaux savoirs, changer ses comportements. Quel que soit le niveau de développement de l’intelligence qu’il montre, il peut toujours évoluer. C’est cette faculté que l’on appelle l’éducabilité cognitive : l’homme est éducable et il n’y a ni âge, ni handicap, ni seuil inférieur de développement cognitif qui empêche une évolution de ses structures mentales. C’est un postulat constatable mais difficilement démontrable puisque les paramètres qui permettraient de l’évaluer ne sont pas connus tant qu’ils n’ont pas apparu, et dès qu’ils ont apparu, on ne peut plus revenir en arrière pour quantifier et évaluer leur apparition !

L’EDUCABILITE ET LA MODIFIABILITE COGNITIVES

La notion d’éducabilité cognitive contient deux propositions.

La première est majeure : « ce qui fait que l’homme est homme, c’est sa faculté de changer ses structures mentales… ». Elle décrit l’intelligence humaine comme souple, plastique, en permanent potentiel devenir. Elle est à l’opposé des théories fixistes, de celles décrivant des stades qui semblent pré-programmés ou des a priori négatifs de certaines populations quant à leur potentiel.
La seconde est parfois oubliée : « … grâce à une pédagogie adaptée ». Elle en fixe les conditions : sans pédagogie adaptée, difficile de tirer profit de cette plasticité. Il faut donc, une fois admis ce principe, se poser les questions de ce que peut être cette « pédagogie adaptée » qui va rendre possible et qui enclenchera le processus de changement et de ce que doivent être ses conditions d’application.
Puis il faudra faire le choix de l’objet sur lequel va porter cette « pédagogie adaptée ». Sera-t-il d’ordre métacognitif ? procédural ? opérationnel ? Portera-t-il sur des contenus scolaires ou professionnels, ou non ? Sera-t-il contextualisé, ou non ? Plusieurs chercheurs ont construit des réponses, éducatives ou pédagogiques, assez différentes à ces questions.

Pour y répondre, la mise en place d’une évaluation préalable peut être nécessaire. « Dynamic assessment » dit Feuerstein dès 1953, concept qu’il décrira en 1979 ; « Interactiv assessment » écrit Haywood en 1992.
Il ne s’agit plus de rechercher les manques de connaissances, les lacunes ou les incompétences par des tests stéréotypés, gradués, étalonnés, permettant une évaluation relative à une classe d’âge ou inscrivant dans une échelle le niveau de développement, mais d’utiliser les interactions humaines pour mieux cerner les performances cognitives actuelles et potentielles, et pouvoir agir sur les dysfonctionnements récurrents.
Il faudra ensuite faire les choix nécessaires en matière de pédagogie et d’objectifs pour favoriser les apprentissages qui accompagneront le changement. Pensant « éducabilité cognitive » ceux-ci seront guidés à la fois par le niveau et les besoins des personnes et par les caractéristiques et du contenu.
Le vieux débat de savoir lequel du développement ou de l’apprentissage précède l’autre est dépassé. Ils se nourrissent et se renforcent mutuellement et leur évolution ne peut être que concomitante.

Quand est dépassée la notion d’éducabilité cognitive.

Lev Vygotsky a basé ses travaux sur le développement cognitif autour du concept de « zone proximale de développement –ZPD- ». Avec les tests classiques, il est facile de définir le « niveau actuel de développement » de l’enfant, c’est à dire l’ensemble de ce qu’il est capable de faire seul, en réelle autonomie. Ces actions sont posées, ces réponses à des situations de problèmes sont données en fonction des acquis précédents, du processus de développement déjà atteint et de leur maturation. Mais on sait qu’un enfant, avec un minimum d’accompagnement, en imitant ou entraîné par un groupe, peut faire beaucoup plus que ce qu’il aurait été capable de faire seul. Vygotsky annonce que ce qu’il peut faire aujourd’hui dans ces conditions, il pourra y arriver seul demain. Autrement dit, il y a au-delà de la zone actuelle de développement, une autre zone dans laquelle se situent des actions potentiellement réalisables grâce à des interactions. C’est la définition de « la zone proximale de développement ». Les interactions nourrissent le sas entre je sais et je ne sais pas faire et enclenchent de nouveaux apprentissages montrant, si on peut le dire ainsi, le prochain « niveau actuel ».

Le professeur Reuven Feuerstein s’appuie sur la plasticité potentielle de l’esprit humain tout au long de sa vie, mais montre qu’on peut aller bien au-delà de ce que propose la notion d’éducabilité cognitive dans la zone proximale de développement décrite par Vygotsky. Il avance l’idée que, non seulement les structures existantes sont mises à jour, travaillées et consolidées par un accompagnement spécifique dans la ZPD, mais que de nouvelles structures de pensée peuvent être créées qui n’avaient pas d’existence potentielle dans le niveau de développement montré par l’enfant. Il parle alors de « modifiabilité cognitive ».
Si le terme semble en être une autre traduction, il couvre une autre réalité pour deux raisons.
Il ne s’agit plus d’une disposition, d’une propension pré-existantes de la structure cognitive mais d’une capacité à évoluer, à se modifier structurellement. De plus, si cette capacité à se modifier existe grâce à des interactions intentionnelles, elle serait suivie, d’après le professeur R.Feuerstein, d’une nouvelle capacité à s’auto-modifier en s’appuyant sur les acquis cognitifs, procéduraux et métacognitifs des interactions médiationnelles. La structure cognitive profite, d’une façon plus constructive et positive, des interactions avec l’environnement, grâce à l’utilisation des outils découverts au cours des situations médiationnelles. Les structures mises en place, le système de besoin que l’accompagnement aura créé, l’image de soi perçue comme capable d’agir et de penser, portent leurs fruits en devenant des outils cognitifs intégrés à la panoplie précédemment existante.
Si le rôle de l’acte éducatif est majeur dans la notion d’éducabilité, c’est la personne elle-même et sa compétence à s’adapter à son environnement qui est centrale dans la notion de modifiabilité.

La médiation cognitive et éducative

Originellement, la médiation renvoie à ce qui passe par un intermédiaire, parce que trop complexe ou trop abstrait pour être compris, appris, intériorisé directement. Cet intermédiaire focalise, explicite, relie, analyse, résume, organise... Les processus de changement dynamique dans les représentations que la personne a d’elle-même, des autres, du monde ou de ce qu’elle a à faire. C’est un type d’interactions particulier. car elles sont intentionnalisées. Les interactions seront organisées en fonction de l’apprenant et non du savoir lui-même, elles visent un apprentissage et en même temps, elles cherchent à donner des clefs, des points de repère qui seront utiles lorsque des situations semblables adviendront en absence de médiateur.

Si la notion de médiation renvoie plus généralement à celle de gestion des conflits, c’est qu’elle y est un outil majeur, mais elle ne s’y réduit pas. C’est parce qu’elle ouvre une porte dans des situations bloquées, ou en risque de l’être, que la médiation est un outil de résolution et de prévention des conflits. Mais sa fonction est de servir de détonateur et d’accompagnement dans le changement ou la construction des représentations des divers savoirs et connaissances d’une personne.

En situation de conflit, la médiation peut ainsi, provoquant des changements de représentations, entraîner des changements de compréhension de la situation et par tant de comportements. En éducation, la médiation est le vecteur culturel par lequel l’enfant se construit une représentation de lui-même et des autres dans un environnement donné qui devient signifiant.
Les premiers médiateurs naturels sont les parents ; ils suivent les objectifs de développement et d’autonomie qu’ils souhaitent pour leur petit. Spontanément, la plupart du temps, ils savent comment faire pour que l’enfant fasse du lien, comprenne une situation, intériorise un scénario d’actions, enregistre du vocabulaire… Ils font de la médiation sans le savoir en étant un intermédiaire intentionnalisé, organisateur, focalisant, explicitant un objet d’apprentissage qui peut être moteur, verbal, conceptuel…
Mais, certains parents se révèlent incapables de jouer ce rôle et le développement des enfants en garde la trace. Ils s’en révèlent incapables pour diverses raisons, socio-économiques, psychologiques ou parce qu’ils ont eux-mêmes été élevés par des adultes n’ayant pas servi de relais stables et porteurs de sens. Winnicott a travaillé sur ce qu’il a appelé la « déprivation culturelle » qui est le résultat de ce manque. Il a observé les relations mère-enfant et a souligné les difficultés de développement psychiques, cognitifs et affectifs d’enfants dont les mères n’avaient pas su répondre à leurs besoins par un « holding » ou un « hanging » satisfaisant : soit elles ne comprenaient pas le besoin de l’enfant, soit elles répondaient à côté de la demande, soit elles le devançaient systématiquement empêchant la construction d’un système de besoin chez l’enfant .
Reuven Feuerstein nous propose des outils de re-médiation pour corriger les dysfonctionnements que la déprivation culturelle et ces lacunes de médiation initiales ont provoqués. Il ne s’agit pas de « remédiation », en portant remède, mais bien de re-médiation, en proposant, à nouveau, des situations médiationnelles, intentionnalisées, là où les premières ont été inexistantes ou inefficaces.
L’entrée est cognitive, ce qui ne veut pas dire que l’affectif, l’énergétique, le conatif, le corporel, le social ou toute autre dimension de l’être soient oubliés. L’entrée est cognitive parce qu’un changement, dans la structure cognitive, est capable, à lui seul, d’enclencher des changements notables dans la structure même de la personne, dans toutes ses dimensions.

LA MEDIATION

L’expérience d’apprentissage médiatisé :

une application du postulat de la modifialité cognitive

proposée par les professeurs Feuerstein et Rand

Qu’est-ce que la médiation apporte à la relation éducative dans ce cadre?
Qu’est-ce qui va changer dans la relation éducative lorsque l’enseignant ou le formateur va se positionner comme médiateur, voire en re-médiateur ?

C’est d’abord une nouvelle identité pour le formateur, l’enseignant ou l’éducateur. Il n’est plus un simple transmetteur de savoirs. Il va permettre à l’apprenant de construire, prendre conscience ou exercer des outils cognitifs grâce au savoir qu’il doit transmettre. Il se focalise sur le développement de celui qui apprend et sur ce qui va entraîner l’établissement de relations et faire émerger du sens. Dans notre langue, il ne faut pas oublier la polysémie de ce mot qui a trait aux sensations, au ressenti, à la signification et à la direction. Son intention partagée inscrit les acteurs de la relation pédagogique dans un temps à plusieurs dimensions : temps du cours, de la séance éducative, temps de la formation, mais aussi plus largement, temps de la vie, en tant vigilant à la cohérence de buts dans tous ces temps. L’attitude du médiateur est d’abord projective. C’est le seul moyen pour enclencher chez l’apprenant une attitude similaire. L’habitude prise de situer une action dans un contexte, d’éclairer un événement par ses causes et ses effets, devient structure cognitive.

Le regard sur l’apprenant, son potentiel, sa capacité à évoluer, est le deuxième grand changement dans la relation éducative.

Le médiateur sait qu’il est sans pouvoir sur l’acte d’apprendre, sa responsabilité se limite à la mise en place d’activités adaptées dans un climat de confiance où l’apprenant peut oser apprendre. Pour apprendre, il faut reconnaître qu’on ne sait pas encore et dans un climat où transpirent d’abord le jugement et le repérage des manques, cette audace n’est pas toujours possible. Apprendre est de la responsabilité de l’apprenant, encore faut-il qu’il soit clair que cela lui revient. R.Feuerstein insiste sur la nécessité de changer l’attitude « passive acceptante » demandée par la pédagogie traditionnelle en une attitude active, « modifiante et créatrice d’informations nouvelles ».
Pour cela, le médiateur fait le choix de supports et d’activités qui vont provoquer une dynamique mentale. Les supports sont variés en fonction des publics à qui ils s’adressent. Pour l’évaluation le LPAD, learning potential assessment device, existe en deux versions, basic ou standard, selon l’âge ou la déficience de la personne pour laquelle il sera appliqué. Pour la médiation et la re-médiation, le PEI, programme d’enrichissement instrumental, aujourd’hui dénommé FEI, enrichissement instrumental de Feuerstein, est décliné en standard et en basic, mais aussi en tactile pour personnes non voyantes. Des formations à destination des parents d’enfants handicapés sont mises en œuvre pour les aider à faire les bons choix et avoir au quotidien, les attitudes les plus positives pour leur enfant.

Il anime la séance, au vrai sens du terme, lui donner de l’âme, du souffle, par une présence consciente porteuse de joie de vivre, d’envie d’agir, de tonicité qui ne peut qu’influencer l’attitude de l’apprenant.
Il ne s’agit pas de développer une nouvelle forme d’aide car le médiateur prépare le temps où il ne sera plus impliqué dans les apprentissages de l’apprenant. Il cherche comment, à travers les activités qu’il propose, il va l’emmener progressivement à l’autonomie. Pour cela, plutôt que de transmettre des stratégies plaquées, une « méthodologie » transmise, il fait émerger des procédures adaptées personnelles. En choisissant les supports, il veille à stimuler par des conduites adaptatives et créatives, limitant les activités imitatives.
Le médiateur ne laisse rien passer des gestes, des mots, des comportements qui sont révélateurs d’un acte de penser quel qu’il soit. Parce qu’il y a eu acte de pensée, ce qui en émerge est intéressant et le médiateur en sollicite l’explicitation et le partage. Au cours du travail, cette attitude ouverte et systématiquement communicative, va être modélisée par l’apprenant.
Enfin, il veillera à la qualité de l’attention et de la concentration.

Dans ces conditions, on perçoit bien que le savoir n’a plus sa place prédominante et qu’il devient un prétexte à d’autres apprentissages, métacognitifs, procéduraux, conceptuels, qui deviendront autant d’outils cognitifs sollicitables. Le médiateur recherche à travers le savoir les compétences cognitives réutilisables. Le troisième changement majeur est la centration non sur le savoir savant en lui-même mais sur ce qu’il permet de mettre en œuvre et de développer au plan des outils cognitifs.
Le savoir n’est plus regardé pour lui-même et en lui-même mais pour ses contenus conceptuels, et ses éléments sont analysés en fonction de l’objectif. L’analyse du contenu en éléments primordiaux, secondaires ou anecdotiques, structure la pensée et habitue l’apprenant à hiérarchiser les informations qu’il reçoit d’après ses propres buts et non selon la logique interne de l’information.
Le médiateur, enfin, cherche l’équilibre entre développement individuel et développement social

Quelle formation pour pratiquer cette approche ?

Tous ces changements ne font, bien sur, pas parti d’une « valise pédagogique » avec des outils tout prêts. La formation d’un médiateur est donc la clé de la pratique.
Les outils de médiation et de re-médiation proposés par les professeurs Feuerstein et Rand exigent une formation sérieuse car les supports ne sont que les prétextes à une activité mentale dirigée par le médiateur. C’est l’activité du médiateur qui est efficace et non les supports en eux-mêmes.
Si cette difficulté à se procurer ces supports a conduit à des condamnation de type : « c’est une secte et Feuerstein est un gourou… », elle est justifiée par la volonté de préserver des instruments qui, proposés avec une pédagogie traditionnelle, n’apportent rien, mais les déflore lorsqu’ils sont reproposés par un praticien-médiateur. Vulgariser les pages de PEI ne reviendrait qu’à prendre le risque qu’ils aient déjà été rencontrée ou travaillés sans médiation par les apprenants qui ne pourraient plus profiter de l’exceptionnel contenu cognitif sous-jacent de chacune de ces pages.
Le praticien-médiateur est un explorateur. Grâce à la « carte cognitive » et à ses sept paramètres, il lui est possible d’explorer une tâche et de confronter ce qu’elle nécessite en terme d’activité mentale avec les capacités réelles de l’apprenant. Il peut ainsi choisir la bonne distance de médiation qui permettra un apprentissage dans les meilleures conditions. Elle commence par l’univers du contenu de la tâche, ce qui révèle le degré de familiarité des concepts et des principes sous-tendus dans l’apprentissage. Elle analyse ensuite les opérations mentales qui sont en jeu et les déficiences cognitives qui troubleraient cet apprentissage si elles étaient trop fortes chez l’apprenant. Elle liste les modalités dans lesquelles, il va falloir travailler tant de façon observable que pour penser. Elle recherche le degré d’abstraction et de complexité des tâches proposées. L’analyse qu’elle permet est donc assez complète pour prévoir le degré d’efficience attendu et les diverses médiations qu’il faudra mettre en œuvre pendant la séance.

Le praticien-médiateur est un aventurier. Les fonctions cognitives déficientes sont présentées comme des parasites de l’acte mental central. Celui-ci est artificiellement découpé en trois phases, correspondant aux trois moments clefs : l’entrée des informations, l’élaboration d’une pensée et le rendu de la réponse. Leur utilisation relève de la « check-list » pour le médiateur dans son approche évaluative. La liste des fonctions cognitives déficientes n’est pas exhaustive mais permet une mise en mot des dysfonctionnements principaux générant une perturbation des apprentissages. On n’est plus dans les consignes de type « fais attention », dans la méthodologie « fais comme cela » mais dans la recherche d’une attitude mentale qui peut entrainer l’échec. La prise de conscience de leur récurrence est très utile à l’apprenant lui-même en éveillant chez lui une vigilance qui progressivement conduira à sa correction.

Le praticien-médiateur est un passeur, grâce à lui l’apprenant traverse ce que Vygotsky appelait la zone proximale de développement pour atteindre des rives auxquelles il n’aurait pu accéder seul. La liste des critères de médiation qui ont été développés plus haut, donne le cap. Sans les trois premiers, intentionnalité réciproque, transcendance et signification, il n’y a aucune réelle médiation. Les autres polarise l’attention du médiateur sur les points de changements souhaités : regard sur soi, sur l’autre, sur la situation, sur l’ « agir ».

Le praticien-médiateur est un compositeur. Il créé à chaque séance un temps d’apprentissage nouveau, sur mesure, tant pour le groupe que pour chacun en fonction de ses besoins. La fiche de préparation devient la partition ou le script-cadre qui permet toute improvisation au moment des séances, puisque cap et déroulement y figurent. Il laisse une marge de manœuvre dans laquelle le médiateur est très disponible. Elle contient l’objectif et les sous objectifs à atteindre, les nouveautés sur lesquelles il faut être vigilant, les liens avec les précédents apprentissages, les consignes préparées pour qu’elles entraînent l’activité mentale souhaitée, le déroulement prévu, le matériel à préparer, la disposition des lieux et les types d’animation qui se succèderont pendant la séance.

Le praticien-médiateur est un chef d’orchestre. Il vise le développement harmonieux de chacun et coordonne les propositions de tous. Le plan de séance alterne travail en accompagnement et travail individuel, expression, partage et intériorisation. Il fait passer de l’activité-support très concrète à l’abstraction et à la généralisation. C’est ce travail de passage à l’abstraction et de mise en projet de réutilisation qui assure le transfert des stratégies découvertes ou des nouveaux concepts appris.

Certaines méthodes peuvent être utilisées en médiation car elles touchent une partie du travail fait au cours d’une séance : l’entretien d’explicitation ou la gestion mentale, par exemple. D’autres propositions pédagogiques sont de la même famille et offrent une diversité de pratiques dont l’enseignant ou le formateur pourra tirer partie. Souhaitons que ces approches se développent pour ne plus seulement avoir à « porter remède » mais « re-médier » et ainsi voir l’intelligence, les capacités d’adaptation et d’apprentissage des apprenants en difficultés se développer, de nouvelles structures cognitives se créer, leurs possibilités de profiter des situations d’apprentissage direct s’élargir.

Avenir des méthodes d'éducabilité cognitive (Dominique Camusso)

Paysages Educatifs — Sat, 01 Mar 2008 17:17:00 +0100

L’avenir des méthodes d’éducabilité cognitive, et en particulier du PEI, en formation d’adultes repose sur la robustesse de la méthode. Pour autant une méthode aussi excellente soit-elle ne sera mobilisée que si un besoin de mobilisation se fait jour.

La situation est-elle perdue ?

L’avenir des méthodes d’éducabilité cognitive, et en particulier du PEI, en formation d’adultes ne viendra pas des structures de formation. Elles ont disparu pour celles qui étaient spécifiques quand aux autres elles sont parties vers d’autres horizons. Au mieux continue-t-on de voir certains formateurs poursuivre des pratiques basées sur la médiation pédagogique.
et ceci malgré les usages qu’en font certains utilisateurs et peut être même ce que lui fait subir son propre créateur.L’avenir repose sur la robustesse de la méthode
Pour autant une méthode aussi excellente soit-elle ne sera mobilisée que si un besoin de mobilisation se fait jour. Ensuite ce besoin se transformera éventuellement en une demande à la condition que la méthode soit connue.
Intéressons nous donc d’abord au besoin et ensuite les vertus de la publicité résoudront peut être les questions d’usage et de diffusion du PEI.
Les tendances d’individualisation inhérentes à la société post moderne et néo-libérale que nous avons identifiées précédemment vont très certainement dans le champ de l’entreprise se confronter à des limites.
Une première limite se fera sans doute très rapidement jour dans le domaine social. Face aux problèmes d’intégration (ou de marginalisation) qui se font jour dans le pays pour un grand nombre de catégories de population le travail est toujours conçu comme un vecteur d’insertion. Bien que comme nous le rappelle Dominique Meda (le travail une valeur en voie de disparition) la vertu intégrative soit une invention récente et peut pas aussi efficace que cela, force est de constater que l’ensemble des politiques poursuivies actuellement posent ce point comme postulat. Les programmes sont tous orientés vers l’accession à l’emploi, vers l’insertion par l’emploi. Ceci même dans une période ou l’emploi est insuffisant. En effet on peut à bon droit se demander pourquoi chercher à intégrer tout le monde dans l’emploi alors que notre pays est déficitaire en emploi. Même si quelques secteurs d’activité considèrent qu’ils manquent de main d’œuvre globalement la France manque d’emplois. Face à 2,7 millions de demandeurs d’emplois, il n’y a que 300 000 emplois qui ne sont pas pourvus. Quand bien même tous les emplois seraient-ils pourvus que ce seraient encore 2,4 millions de demandeurs d’emplois qui resteraient. Pour autant, face à chaque problème d’intégration la première réponse est renvoyée vers les entreprises en leur demandant d’intégrer de nouvelles personnes.
Une deuxième limite à la situation actuelle viendra sans doute aider très largement à résoudre cette situation apparemment insoluble. La démographie du pays va voir partir de nombreuses personnes en retraite dans les années à venir. Qu’on le veuille ou non tous les 365 jours chacun d’entre nous vieillit d’un an. Bien évidemment simultanément le pays perd un grand nombre d’emplois. Mais pas en aussi grand nombre que qu’il ne perdra des salariés. A titre d’exemple les prévisionnistes estiment que l’industrie qui n’est pas la plus grande pourvoyeuse d’emplois comparativement aux activités de service ou tertiaires, verra disparaître environ 30 000 emplois par mais en même temps verra partir 100 000 personnes. Mécaniquement ce phénomène ferra baisser le taux de chômage en permettant donc une plus grande intégration par l’emploi. Le vieillissement de la population devrait donc certainement permettre de satisfaire à la première exigence.
Enfin le troisième facteur qui conduira à l’émergence d’un besoin en outil de développement cognitif en entreprise sera la probable inadéquation entre les personnes à insérer dans l’emploi et les emplois à pourvoir. Ne soyons ni naïfs ni mécanistes, nous savons fort bien que les nouveaux emplois qui apparaissent ne seront généralement pas pourvus qui les personnes en recherche d’emploi. Ils le seront par des personnes qui sont déjà en poste et qui en changeront mais c’est ce phénomène de mobilité qui amorcera la noria qui au bout du compte libérera des emplois pour les nouveaux arrivants sur le marché. Ce n’est donc pas avec les nouveaux emplois émergents qu’il faut comparer les personnes en recherche d’emploi mais avec les emplois durables de plus faible niveau.
La question de la formation doit se regarder aux deux extrémités de la chaîne d’activité que nous venons de décrire. Au niveau des nouveaux emplois et des nouvelles activité la question qui se posera sera d’ordre didactique. Il s’agira de savoir comment former à de nouvelles activités qui n’ont par nature pas fait l’objet d’une didactisation. Au niveau des activités les plus faibles la question qui se posera sera celle des individus et sera donc d’ordre pédagogique.

Pour le niveau haut il s’agit d’une question nouvelle ? Comment former à des choses que nous ne connaissons pas et qui devront de fait faire l’objet d’apprentissages autonomes au moment où le besoin se fera sentir. Ceci sans que l’on ni quand, ni qui, ni quoi.

La question pédagogique sera à peu près la même que celle qui a vu l’arrivée du PEI au milieu des années 80. Avec une grande différence quand même IL s’agit de personnes qui n’ont jamais travaillé alors qu’en 80 il s’agissait de reconversion de travailleur.

On aura affaire à des déprivés culturesl

Désaffection des méthodes d'éducabilité cognitive (Dominique Camusso)

Paysages Educatifs — Sat, 01 Mar 2008 17:11:00 +0100

Pour essayer de trouver une explication à la désaffectation qui a touché les méthodes d’éducabilité cognitive et le Programme d’Enrichissement Instrumental en particulier il nous faut tout d’abord noter que nous ne trouverons pas une cause unique mais, comme souvent, sur un faisceau de raisons qui, par l’association singulière qu’elles ont pu constituer à un instant donné, ont conduit à cet état de fait.

Pour la clarté de l’exposé nous nous attacherons à présenter le problème comme celui d’un marché qui ne s’est pas trouvé. Cette approche économique de la question nous permettra ainsi de distinguer des phénomènes qui relèvent de la demande d’autres qui relèvent de l’offre.
La demande de formation destinée à développer les capacités d’apprentissage des individus en général et des salariés en particulier a disparu sous le double effet de facteurs économiques et sociologiques.
Les années 90 ont vu le libéralisme économique s’affirmer comme l’idéologie dominante et structurante des relations entre les individus et surtout entre les entreprises et leurs salariés. Ceci s’est principalement traduit par une remise en cause profonde des relations de responsabilité. Après la remise en cause de l’Etat providence, c’est l’Entreprise providence qui a disparu. Ce ne sont pas les discours sur l’entreprise responsable qui sont venus changer quoique ce soit. L’échange qui existait auparavant entre une sécurité, accordée par l’entreprise au travers de l’assurance d’un emploi, en contre-partie d’une obéissance aux règles et aux prescripteurs que l’entreprise faisait peser sur ses salariés a été remplacé par un développement l’exigence d’une responsabilité individuelle. Cette dynamique d’individualisation et de pluralisation des sociétés que Lipovetsky juge caractéristique des temps post-modernes se traduit par des exigences formulées pour les individus par les décideurs en termes d’autonomie, d’investissement, de responsabilité, de prise de risques et par une demande de performance qui doit découler de l’implication, de l’adaptabilité et de la réactivité des salariés . Ainsi la performance du salarié est elle renvoyée à sa propre responsabilité dégageant de fait celle de l’entreprise. Du point de vue de la formation continue des salariés ce mouvement s’est traduit par une réduction drastique de la durée de formation. Quant en 74, la durée moyenne des formations est de 62 heures/an. Elle n’est plus que de 53 heures/an en 1980 et de 48 h/an en 90 mais en 2000 elle n’est plus que de 35 h/an. Si la décennie 80/90 a vu une légère baisse de la durée des formations, elle a surtout vu un doublement du taux d’accès à la formation de 16 % en 80 à 32 % en 90, la décennie 90-2000 a vu s’intensifier la diminution de la durée pour une augmentation modeste du taux d’accès .
Ce double mouvement de chute de la durée et d’augmentation de l’accès est caractéristique de l’évolution de politiques de formation qui abandonnent les gros investissements formation pour concentrer leur effort sur des actions plus courtes et plus ciblées destinées à une meilleure adaptation des salariés. Dans ce contexte les hypothèses de survie de programmes de formation très longs sont au mieux très faibles et plus probablement totalement nulles. Rappelons quand même que lorsque nous prescrivions des interventions fondées sur le PEI nous parlions d’actions de plusieurs centaines d’heures. En dessous de 100 heures tous les spécialistes du sujet s’accordaient à dire qu’il était illusoire d’espérer une modification durable des processus d’apprentissage des stagiaires.
Au-delà du transfert de la responsabilité institutionnelle vers une responsabilité individuelle un autre mouvement est à l’œuvre celui de l’irresponsabilité de l’être dans le développement du cours des choses. A. Kahn nous propose de caractériser la pensée libérale de « non humaniste » en ce qu’elle fait de mécanismes extérieurs à la volonté humaine les ressorts implacables de l’avenir P.A. Taguieff ne dit pas autre chose en affirmant que « les nouveaux grands légitimateurs de la marchandisation mondialisée (…) opèrent la conversion du fait en fatalité » développant ainsi « l’illusion prospectrice du mouvement inéluctable ». La « main invisible du marché » d’Adam Smith d’essence naturelle censée résoudre la contradiction entre concurrence et division du travail au profit de la collectivité tant mise en avant par les néolibéraux n’est pas le seul processus qui le dépasse avec lequel l’être humain doit composer. La sociologie et les darwinistes sociaux nous expliquent pour leur part que la génétique, et le capital donné à chacun, réglera le sort des hommes dans la société. L’environnement réglé par des phénomènes économiques qui le dépassent et ses capacités limitées à ses capacités génétiques, l’être humain n’a ainsi plus qu’à se laisser porter par le mouvement et à s’adapter à la mondialisation.
L’humanisme n’est pas actuellement une doctrine qui vit ses heures de gloire. Malheureusement le recours à des méthodes de développement cognitif est indissociable d’une posture non déterministe qui reconnaisse à l’être humain la capacité d’apprendre et à faire mieux que celui qu’il imite manifestant ainsi une plasticité cérébrale. Les programmes de développement cognitif cherchent tous à permettre aux individus de se confronter efficacement aux évènements de la vie en développant des outils de pensée, de compréhension de situation et de guidage de l’action. Ceci implique nécessairement la conviction que l’être humain possède des capacités pour réagir face aux évènements mais surtout des moyens pour agir sur ces évènements. Même s’il existe des déterminismes externes à chacun, l’autonomie de l’être humain et sa capacité à affirmer une volonté propre sont des caractéristiques que le Programme d’Enrichissement Instrumental cherche à développer.
Si l’état de la demande sociale est plus favorable à l’émergence de demandes d’intervention pour l’adaptation de l’être humain aux circonstances qu’à des actions de développement il ne faudrait lui faire porter à elle seule la responsabilité de la disparition du PEI au formation d’adultes. Face à cette situation l’offre non plus n’a pas su prendre sa place.
Récemment A. Spire a cru pouvoir expliquer la situation de l’offre par « les débats …. touchant aux conflits de territoires entre disciplines de recherche. C’est me semble-t-il aller un peu vite en besogne et négliger plusieurs autres dimensions du phénomène que nous allons essayer de comprendre tout en prenant soin de ne se montrer désagréable à personne.
Evacuons donc tout de suite ce rôle supposé des territoires universitaires. Même si les travaux de Reuven Feuerstein n’ont jamais acquis de reconnaissance institutionnelle dans le domaine de la recherche, ce serait accorder grande influence aux travaux universitaires que de penser que là réside la cause de la désaffection dans le monde industriel. Même pour le regretter les prescripteurs d’entreprise n’ont que faire des prises de position des universitaires. Ce ne serait quand même pas la première fois que des méthodes, voire des théories n’ayant pas satisfait aux critères scientifiques seraient utilisées abondamment en formation d’adultes. Tout le domaine de formation comportementale ou de développement personnel en regorgent. Le PEI a fait l’objet d’une réfutation universitaire assez vigoureuse en 1995 en France . Le point le plus étonnant de cette étude réside à mon sens surtout dans l’absence de réaction qu’elle a suscité et pourtant les failles de l’étude étaient assez visibles et auraient tout à fait pu faire l’objet d’un débat de recherche. L’objet PEI ne faisait pas l’objet de débat, il était absent du débat et cette absence d’intérêt est-elle certainement la première manifestation des troubles qui agitaient les personnes et les organismes chargés de diffuser et mettre en œuvre le Programme d’Enrichissement Instrumental.
Lors de son arrivée sur le marché de la formation continue le PEI a, comme nous l’avons indiqué au début de ce texte, connu un succès immédiat. Face à cet engouement de nombreux centres de formation ont décidé de se placer sur ce marché prometteur. A ce moment ils se sont trouvés en relation d’affaires avec Reuven Feuerstein, créateur de la méthode et de ce fait propriétaire des droits. C’est à ce moment que les soucis ont commencé. D’un côté des organismes soucieux de s’assurer tant que faire ce peut une exclusivité ou pour le moins une position dominante sur un marché en explosion. De l’autre un créateur, principalement intéressé à financer la structure qui lui tient à cœur à Jérusalem, qui voit arriver face à lui des entrepreneurs prêts à lui payer de fortes sommes pour arriver à leur fin. Tout aurait pu aller dans le meilleur des mondes du commerce si des exclusivités, tant recherchées, n’avaient été concédées à plusieurs intervenants, théoriquement chacun pour un segment de marché précis mais dans la pratique pas si exclusifs que cela. Reuven Feuerstein ayant concédé ses droits les centres de formation sont entrés en concurrence voire même dans certains cas en conflits lorsque les zones d’exclusivité se recouvraient. Le premier conflit auquel a dû faire face le Programme d’Enrichissement Instrumental n’est donc pas universitaire mais commercial. Ayant placé de grands espoirs dans un marché émergent, les organismes avaient consenti des investissements importants, il convenait donc maintenant de les rentabiliser en dispensant un maximum de formations. Le modèle économique retenu par quasiment tous les centres de formation a été celui de la dissémination des formateurs. En formant un maximum de formateur chacun a espéré asseoir son autorité et sa position sur le marché. Les luttes concurrentielles auraient peut être pu trouver une issue favorable dans un marché en expansion mais lorsque la demande s’est restreinte aucun des réseaux n’avait assuré une position suffisamment forte et atteint un niveau de désendettement qui lui auraient permis d’affronter ce nouveau défi. Comme si les questions financières n’étaient pas suffisantes chacun des réseaux a été le théâtre hélas classique où aux questions d’argent se sont ajoutées les enjeux de pouvoir, pourtant tout symbolique, de savoir qui en France était le représentant de l’esprit de Feuerstein. On se serait cru à Jérusalem en visite au Saint Sépulcre lorsqu’un vendeur à la sauvette vient vous proposer le dernier morceau disponible de la vraie croix du Christ. Enfin et c’est humain, nous n’évoquerons pas « les histoires personnelles » qui ont sans doute plus fait pour la création de chapelles que les options de recherches sur le développement de l’être humain si chères à Antoine Spire. Si l’on veut vraiment trouver une référence universitaire peut être pouvons nous constater que nous avions affaire à un « aussi petit monde » que celui de David Lodge.
Au delà de ces problèmes d’appareils chacun des réseaux avaient formé de très nombreux (on pouvait les compter en centaines) formateurs praticiens du programme. Abandonnés à leurs pratiques par les organismes qui les avaient formés un grand nombre d’entre eux ont abandonné leur activité pour s’orienter vers de nouveaux projets. L’usage du Programme d’Enrichissement Instrumental est difficile et très exigeant, il ne s’accommode pas d’une pratique isolée et nécessite des moments de partage et de régulation que seuls les réseaux précédents étaient capables d’assurer. Des tentatives de regroupement ont bien lieu et ont donné corps à des résultats intéressants mais aucun n’a pu atteindre un niveau d’engagement, tant humain que financier, à la hauteur du problème posé.
Enfin, la dernière cause de désaffection que nous voudrions aborder concerne l’évolution du produit lui-même.
Pourquoi une entreprise, une institution investirait dans des actions dont le résultat se manifestera à moyen terme si elle a la conviction que l’avenir ne lui appartient mais relève de la fatalité.
Lorsque dans les années 80 les universitaires, les responsables de formation, les responsables d’entreprise, les enseignants ont manifesté un fort intérêt pour le PEI c’est qu’ils ont trouvé en lui un outil qui pouvait constituer la réponse aux problèmes qui se posaient à eux et pour lesquels ils n’avaient pas trouvé de solution satisfaisante. Pour ceux qui ont eu l’occasion de rencontrer Reuven Feuerstein la personnalité hors du commun du créateur du PEI a joué un rôle de renforcement très important. Au delà d’un outil performant ils avaient rencontré quelqu’un dont la conviction dans le développement des plus démunis peut mobiliser les plus sceptiques. Pour autant la pratique n’est pas facile. Pour se maintenir en bon état de performance il aurait fallu que tous les formateurs puissent se retrouver et partager sur les pratiques. A l’origine les différents réseaux constitués s’étaient donnés cet objectif. La faillite des réseaux a entraîné la disparition de cette fonction de soutien. Peu à peu tous les formations se sont trouvés isolés et lentement chacun a évolué vers de nouveaux horizons. Face à une demande en perte de vitesse ce n’est pas la conviction personnelle de quelques individus isolés qui pouvait faire le poids. A ce moment on peut regretter que le PEI et les travaux de R. Feuerstein n’aient pas fait l’objet sur le sujet de recherches universitaires. Si tel avait été le cas on aurait peut être pu voir se constituer un noyau, et à terme une communauté de praticiens experts mobilisant de façon éclairée des méthodes très spécifiques. Un tel travail de mise à distance et d’interrogation aurait aussi sans doute permis d’éviter que la mise en œuvre du programme ne devienne parfois l’objet d’un rituel mettant en arrière plan les raisons objectives qui la régisse et empêchant de ce fait toute évolution et adaptation à des contextes nouveaux.
Abandonnés ainsi plus de dix années certains formateurs viennent de voir réapparaître en France la méthode et le programme sous de nouveaux atours. Disparu le Programme d’Enrichissement Instrumental, voici la méthode Feuerstein. Le Centre International
pour le Développement du Potentiel d’Apprentissage (ICELP) essaie de se dupliquer sous la forme d’Instituts Feuerstein. Les mots ne sont jamais rentrés. L’objet central n’est plus un outil mais son créateur. Parfois même entend-on dire qu’il n’y a pas de méthode mais seulement une philosophie. Dans ces conditions que devient la communauté d’experts regroupés autour d’une pratique si ce n’est une communauté regroupée autour d’un homme et de sa philosophie ? D’un groupe de praticiens elle devient un groupe de zélateurs. Cette évolution profonde doit interroger sur l’avenir de la méthode. Si les experts sont remplacés par les dévots qu’adviendra-t-il lorsque l’objet de leur dévotion aura disparu et que personne ne se sera soucié de la méthode qu’il portait et qui seule lui survivra.

Méthodes de développement cognitif et théories de l'apprentissage (Dominique Camusso)

Paysages Educatifs — Sat, 01 Mar 2008 17:06:00 +0100

Cherchant à traiter de l’apprentissage chacune de ces méthodes de développement cognitf doit donc s’appuyer sur une référence théorique en matière de psychologie d’apprentissage et de développement de l’être humain.

En France, plusieurs méthodes sont ainsi sorties du lot. Nous retiendrons ainsi le Programme d’Enrichissement Instrumental de Feuerstein, les Ateliers de Raisonnement Logique de P. Higelé, Tanagra d’H.J. Cottin et Y. Pimor et les Cubes de P. Mialet . Cherchant à traiter de l’apprentissage de méthodes d’apprentissage chacune de ces méthodes doit donc s’appuyer sur une référence théorique en matière de psychologie d’apprentissage et de développement de l’être humain. Ainsi les ARL (les Cubes de Mialet ajoutant aux théories Piagetiennes celles de N. Chomsky) instrumentent les théories de Jean Piaget. Tanagra s’appuie sur les travaux de Sperry,

Chacune de ces méthodes pédagogique s’appuie sur un modèle théorique du développement de l’être humain et de l’apprentissage. On notera que plusieurs de ces méthodes se situent dans la lignée des théories piagetiennes. . Ceci est surprenant dans la mesure où Piaget en identifiant des stades de développement psychiques aux quels sont associés des périodes de développement biologiques et des types d’apprentissages possibles n’envisage pas de développement des capacités d’apprentissage à l’age adulte mais seulement des possibilités d’apprentissage correspondant aux stade atteint. Dire quelque chose des processus d’assimilation et d’accomodation. On évacuera rapidement le cas de Pierre Mialet qui se situe dans une tension entre Piaget et Chomsky ?

Le développement de chez Piaget
Si le courant constructiviste peut être considéré comme porteur d'une théorie de l'apprentissage, Piaget distingue nettement développement et apprentissage. Pour Piaget, comme le notre Pastré (1994), « l’apprentissage peut à la rigueur être expliqué dans le cadre béhavioriste, alors que le développement porte sur la construction d'outils de pensée, d'invariants opératoires » qui serviront de base aux apprentissages ultérieurs.
Le développement cognitif du sujet dans le modèle piagétien est totalement dépendant de son développement biologique. « Piaget considère que l'esprit n'est qu'une des formes prises par l'adaptation biologique et il définit l'intelligence comme une des formes de l'adaptation » Dolle (1974). Cette continuité entre biologique et psychologique fait qu'il existe une chaîne de développement commençant au début de la vie pour aboutir à un état d'équilibre final. Piaget a ainsi défini « dans le développement des structures de l'intelligence un ensemble d’étapes caractéristiques, appelées stades que l'on peut ramener à quatre principaux » Dolle (1974) selon des périodes d'âge. Le stade le plus élevé, celui de l'intelligence opératoire formelle se manifesterait ainsi à partir de 12 ans avec un palier d'équilibre vers 14 - 15 ans. Du point de vue du développement des adultes, ce point est fondamental puisque dans le modèle piagétien de base, le développement de l'adulte n'est pas pensable. Au delà du palier de l’intelligence formelle seuls des apprentissages mobilisant les outils de pensée développés, peuvent avoir lieu. « L'acquisition de compétences et de l'expérience professionnelle ne relevant pas, en droit, du développement » (Pastré, 1994).
Cette position originelle est aujourd'hui largement dépassée, Piaget lui-même ayant introduit la notion de décalage. Un décalage est « la répétition ou la reproduction du même processus formateur à des âges différents » et « cette notion est de matière à faire obstacle à la généralisation des stades » (Dolle, 1974).
Cependant, même si la notion de stade n'est plus pertinente pour nos travaux il convient de conserver dans le modèle de Piaget l’idée selon laquelle « nous ne pouvons appréhender le réel qu'à partir de cadres conceptuels, d'outils cognitifs, qui nous permettent de structurer une réalité sans cesse mouvante pour l'assimiler » (Pastré, 1994). Pour Piaget, ces invariants opératoires se construisent au long de la période de développement dans un processus itératif d'assimilation - accommodation permettant une recherche d'équilibre entre le sujet et son milieu.
L’assimilation est le processus par lequel un élément de l'environnement est incorporé dans la structure d'accueil du sujet sans que cette incorporation conduise à la destruction de cette dernière comme structure (Bourgeois, Nizet, 1997). L’assimilation est donc une activité de transformation que le sujet exerce sur le milieu qui l'entoure. Mais à certaines occasions il se peut que l'élément assimilé conduise à la modification de la structure d'accueil. Piaget parle alors d’accommodation. L’accommodation « constitue le pôle antithétique de l'assimilation car elle traduit en effet l'activité de transformation exercée par le milieu sur le sujet » (Bourgeois, Nizet, 1997).
Le développement chez Vygotski.
Si pour Piaget le développement est un préalable à l'apprentissage, pour Vygotski l'apprentissage précède le développement, les deux entretenant des relations indissociables. La différence que Vygotski propose entre apprentissage et développement ne tient pas à l'objet auquel ils se rapportent (là où Piaget distinguait des connaissances objet de l'apprentissage et des structures cognitives objet du développement) mais aux conditions dans lesquelles ils se produisent. Tous deux portent sur les structures cognitives, mais là où l'apprentissage est obligatoirement une activité sociale impliquant un autrui, le développement est le résultat d'une activité personnelle (Pastré 1994). Avec Vergnaud (2000) retenons que « l'apprentissage avec autrui crée les conditions chez l'enfant de toute une série de processus de développement, lesquels ne se produisent que dans le cadre de la communication et de la collaboration avec des adultes ou avec des pairs, mais qui deviendront après coup une conquête propre de l'enfant ».
Comme nous venons de le dire, l'apprentissage ne porte pas que sur des connaissances mais aussi sur des notions et des concepts cependant dans la phase d'apprentissage le sujet n’assimile pas de concepts mais seulement des pseudo-concepts. Pour Vygotski le sujet réalise un apprentissage par limitation intelligente d'un tiers qui lui fournit en même temps au travers entre d'une activité langagière des mots qui deviendront pour lui des représentations, « des pseudo-concepts à partir desquelles il pourra par généralisation et décontextualisation produire pour lui des concepts ». (Pastré, 1994).
Le passage du niveau du pseudo-concept à celui de concept même s'il relève d'une même dynamique de « desemprise du concret » (Pastré, 1994) ne se réalise pas de la même manière selon qu'il s'applique à des concepts quotidiens ou à des concepts scientifiques. Pour les concepts quotidiens (concepts spontanés) il s'agira surtout d'une des-emprise de l'expérience et des situations dans lesquelles ils sont employés alors que pour les concepts scientifiques (ou concepts non spontanés, transmis par l'enseignement) il s'agira d'étendre le concept à des situations d'application.
Dernier point que nous souhaitons noter du modèle de Vygotski, la notion de zone proximale de développement. À un instant donné, Vygotski différencie le degré de développement atteint par les fonctions psychiques de l'enfant et un niveau de développement potentiel. Entre les deux se situe la zone proximale de développement qu'il définit comme ce que l'enfant sait faire avec l'aide d'autrui et ce qu'il ne sait pas faire tout seul (Vergnaud, 2000). Cette notion est fondamentale pour la définition des apprentissages. Dans ce cadre il convient de donner aux apprentissages une fonction de sollicitation et de dépassement du niveau de fonctionnement manifesté. Ceci est en totale cohérence avec le fait que l'apprentissage doit précéder le développement.
Ce modèle de développement, s'il propose un ordre entre apprentissage et développement ne dit rien sur un quelconque lien avec une maturation biologique. « Le développement conceptuel ne commençant après l'assimilation des notions par apprentissage » (Pastré, 1994) il est tout à fait porteur d'une possibilité de développement à l'âge adulte.
Le cas du PEI est plus particulier car il introduit au delà d’une méthode d’intervention un modèle théorique du développemeent. Ce cadre est constitué de la modifiabilité cognitive structurale et de l’usage pour cela de l’expérience d’apprentissag médiatisé. Ce sont des cadres théoriques élaborés à partir d’une analyse de pratiques empiriques. Au début est la pratique. Le PEI n’est pas l’instrumentation de la MCS et de l’EAM mais au contraire on peut considérer qu’elles sont les cadres qui ont permis de donner une compréhension et une transmission d’une pratique antérieure qui a pris pour nom PEI et LPAD. D’un point de vue des théories psychologiques (évacuer la dimension culturelle pour ne pas dire cultuelle) on peut facilement trouver des liens avec la théorie du développement de Vygotsky pour qui, à la différence de Piaget, l’apprentissage précède le développement à la condition que l’expérience d’apprentissage sollicite les capacité situées dans la zone proximale de développement et que l’apprenant soit guidé dans son apprentissage. Cette guidance pour sa part ayant elle été proposée par Jerome bruner.

Apparition des méthodes de développement cognitif en entreprise (Dominique Camusso)

Paysages Educatifs — Sat, 01 Mar 2008 16:58:00 +0100

Historiquement, l’apparition de façon conséquente des outils et des méthodes de développement cognitif dans le panorama de la formation des adultes se situe dans la seconde moitié des années 80.

Pour autant comme nous le rappellent Huteau et Loarer (1998) , la réflexion sur ce type de pratique est beaucoup plus ancienne et remonte très certainement au moins au XVIIIème siècle. Jusqu’à nos jours, ils identifient trois périodes qui leur ont été favorables. A la fin du XVIIIème avec la rééducation de Victor l’Enfant sauvage, au début du XXème siècle avec la méthode d’orthopédie mentale développée par Alfred Binet et enfin au début des années 60 avec les programmes d’éducation compensatoire mis en place aux Etats Unis au bénéfice des communautés minoritaires. La vogue des années 80 aurait donc pour la quatrième fois fait ressurgir un mouvement centré sur « une approche systématique de transmission des outils du fonctionnement intellectuel » (Büchel, 1995) reposant sur le postulat que « l’intelligence est éducable, c’est-à-dire qu’il est possible de développer au moyen de méthodes spécifiques, des stratégies mentales permettant la réussite dans les apprentissages et l’adaptation à des situations nouvelles » (Huteau et Loarer, 1998). Comme pour tous les courants pédagogiques, celui de l’éducation cognitive s’est d’abord et principalement intéressé aux enfants et plus particulièrement ceux en difficultés. Que ces difficultés soient d’ordre social (dans le cas de minorités noires et hispaniques aux Etats Unis) ou des difficultés liées à des déficiences mentales. En cela la résurgence des méthodes d’éducabilité dans les années 80 constitue bien une spécificité. En effet, dans ce cas le public concerné a d’abord été celui des adultes au travail ou qui aimeraient bien l’être. L’utilisation de ces méthodes pour les enfants ou les adolescents en difficulté n’avait pas pour autant disparu. Elle constitue un socle d’utilisation et de développement qui se poursuit au travers des décennies sur un rythme régulier. Par contre, si ces méthodes sont apparues sur le devant de la scène c’est parce qu’elles ont changé de public. Sans doute tout un chacun s’est-il peu ou prou senti concerné. Tout le monde peut s’imaginer dans la situation d’un demandeur d’emploi alors que peu de gens s’imaginent dans la peau d’un trisomique.
Les années 80 furent favorables à l’émergence de l’usage des méthodes de développement cognitif car elles furent le temps d’une rupture économique (D. Thierry). C’est à ce moment-là qu’un modèle d’insertion par le travail de l’ensemble de la population française a changé. Depuis de nombreuses années le chômage avait augmenté pour constituer une inquiétude majeure sur la population mais là n’est pas le plus important. Au delà du fait que tout le monde ne pouvait pas trouver d’emploi, le plus important réside dans le fait que certains emplois ont complètement disparu et en particulier ceux n’exigeant qu’une faible voire aucune qualification. Si le chômage progressait depuis près de 10 ans, au milieu des années 80 c’est surtout la disparition des emplois de main-d’œuvre qui a constitué une rupture irréversible. Ainsi, si toutes les catégories de la population active pouvaient voir leurs emplois disparaîtrent, les plus faibles d’entre elles savaient que l’emploi qu’elles venaient de perdre ne seraient jamais retrouvés. Un dessinateur industriel pouvait perdre son emploi dans la société X mais il pouvait espérer en trouver un dans l’entreprise Y. Le manœuvre ou l’OS2 licencié de la même société X savait que lui n’en retrouverait pas car il ne se créerait plus de nouveau emploi de manœuvre ou d’OS2.
C’est conscient de cette profonde mutation économico-industrielle que les responsables de formation en entreprise, en région, dans des syndicats professionnels ont décidé de recourir à des méthodes très nouvelles pour eux dans l’espoir qu’elles permettraient de répondre à cette situation tout aussi nouvelle. Pour autant ce n’est pas chaque fois que l’on se trouve confronté à un problème nouveau que l’on mobilise des méthodes de formation autant en rupture avec les pratiques antérieures. A notre sens il faut voir ici la conjugaison de trois facteurs, une perception, une conviction, et un sentiment de responsabilité [développement socio-cognitif – cas Christine]. La perception correspond à celle que ces décideurs avaient de la situation de rupture que nous venons de décrire et de son caractère problématique pour les personnes concernées. La conviction est celle que la formation est un type d’action qui peut permettre d’aider les personnes à se confronter efficacement à la situation rencontrée. Ces deux facteurs sont tout à fait classiques dans l’analyse de tous les engagements et prescription de formation. Un point plus spécifique à la situation de cette époque réside dans le sentiment de responsabilité qui semble avoir été celui des acteurs de l’époque. Des historiens des idées et des mentalités sauraient sans doute mieux éclairer cette question mais il nous semble que l’on peut pointer quelques explications possibles pour l’existence de ce sentiment. Les grandes entreprises de la métallurgie lourde, des mines, des chantiers navals venaient soit de disparaître, soit subsistaient sous perfusion créant une quantité de chômeurs très importante et désertifiant des régions entières. Cette situation a été un traumatisme que de nombreux responsables, encore imprégnés de valeurs sociales n’ont pas voulu revivre. Il convenait donc de trouver un mode d’intervention qui mettrait à l’abri d’une nouvelle catastrophe humaine. C’est certainement cette dimension traumatisante de la situation qui a fait que des méthodes de formation en totale rupture avec les pratiques antérieures puissent apparaître. Totale rupture car comme le rappelle Büchel (1995) « un programme d’éducation cognitive ne se limite pas à l’acquisition de quelques stratégies proposées mais consiste bien à développer les processus d’apprentissage, de la pensée et du transfert des acquisitions ». Il ne s’agit donc plus d’intervenir par de la formation pour faire apprendre des connaissances à des salariés (connaissance pris dans son acceptation la plus large incluant tout à la fois des savoirs disciplinaires que des savoir-faire pour agir sur l’environnement) mais d’intervenir sur leur développement et sur leurs capacités propres. De telles intentions avaient bien été développées dans des années antérieures mais elles étaient restées à niveau d’importance anecdotique dans les actions de formation ou entreprises. Le développement des capacités individuelles était l’affaire de la formation scolaire ou de la formation permanente quand celle-ci se mettait en place pour permettre aux salariés de bénéficier à l’âge adulte d’enseignements qu’ils n’avaient pas reçus lors de leur enfance.

Notre vocation

Paysages Educatifs — Sun, 24 Feb 2008 13:34:00 +0100

Paysages Educatifs, association loi de 1901, s'adresse à toute personne intéressée par

l'éducabilité cognitive

Pour vous, chercheur, éducateur, enseignant, formateur, responsable de formation

Notre objectif: l'adaptabilité

Paysages Educatifs, association indépendante de toute organisation commerciale, réunit des universitaires et des praticiens d'horizons différents pour

échanger
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Comment contribuer au blog de Paysages Educatifs

Paysages Educatifs — Sun, 24 Feb 2008 13:33:00 +0100

Les contributions au blog de Paysages Educatifs sont les bienvenues.
Elles doivent concerner les thèmes de l'éducabilité cognitive et/ou de la médiation pédagogique.
Pour participer merci d'envoyer, sans oublier vos coordonnées, votre proposition à l'association à l'adresse suivante contact(at)paysages-educatifs.org en remplacant (at) par arobase, cette précaution pour échapper aux robots. Après analyse votre texte sera inséré dans le blog.

nouveau

Paysages Educatifs — Sun, 24 Feb 2008 13:32:00 +0100

test

L'éducabilité cognitive

Paysages Educatifs — Sun, 24 Feb 2008 13:32:00 +0100

L'éducabilité cognitive est un courant pédagogique dont le postulat central est que l'intelligence est éducable, c'est à dire qu'il est possible de développer, au moyen de démarches et de méthodes spécifiques, des stratégies mentales permettant la réussite dans des apprentissages et l'adaptation à des situations nouvelles.

En résumé il s'agit d'apprendre à apprendre et à penser plutôt que d'apprendre telle ou telle connaissance.

Le développement des capacités d'apprentissage est possible quels que soient l'âge et les difficultés des personnes grace à des pratiques pédagogiques adaptées.

Si la connaissance et le développement de l'éducabilité cognitive est surtout lié à des méthodes développées spécifiquement pour cet objectif, il faut surtout retenir qu'il s'agit en tout premier lieu d'une démarche qui peut s'appliquer à tous types d'actes éducatifs.

L'éducabilité cognitive, une démarche

L'éducabilité cognitive est une démarche qui se caractérise par trois caractéristiques essentielles

Un intérêt porté tout autant aux processus qu'aux résultats
Une orientation vers la métacognition
La mise en place de relations pédagogiques médiatrices

Un intérêt porté tout autant aux processus qu'aux résultats
L'objectif de l'éducabilité cognitive est de développer les capacité d'apprentissage des individus. Pour cela une attention toute particulière doit être accordée aux processus mentaux mis en oeuvre pour cela. Face à un apprentissage, il sera accordé autant, voir plus d'importance à la manière dont une connaissance a été acquise qu'à la connaissance elle même.

Pour développer ses capacités d'apprentissage la personne doit être confrontée à une situation où quelque chose est à apprendre. Ce peut être aussi bien une connaissance disciplinaire qu'un savoir faire professionnel ou encore des exercices "vides de contenu" spécifiquement élaborés pour cela.

Grace à la relation (médiation) que le formateur mettra en place avec l'apprenant, celui ci pourra dépasser la tache réalisée afin qu'elle soit le support à un travail sur ses capacités de raisonnement (métacognition)

Une orientation vers la métacognition
L'éducabilité cognitive valorise les processus metacognitifs, c'est à dire les procédures de contrôle et de régulation que lesujet met en oeuvre sur son propre fonctionnement mental et la connaissance qu'il a de ce fonctionnement .

Elle se propose de faire acquérir aux individus des stratégies cognitives très générales leur permettant de gérer au mieux leur fonctionnement mental, par exemple des stratégies relatives au contrôle de l'impulsivité et à la planification de l'activité.

On considère que le sujet contrôlera d'autant mieux son activité menatle qu'il aura pris conscience de cette activité et des paramètres qui peuvent l'influencer.

La mise en place de relations pédagogiques médiatrices
Pour qu'une tache quelconque soit le prétexte à un travail cognitif de la part d'un individu et lui donner accès à la métacognition, le formateur doit jour un role de médiateur.

L'apprentissage n'est pas seulement le résultat de l'interaction entre le sujet apprenant et le monde physique. Il provient surtout du role joué par l'enseignant ou le formateur qui vient s'intercaler entre le monde physique et le sujet et qui oriente l'activité mentale de ce dernier, par exemple en adaptant le niveau de difficultés des tâches, en maintenant l'attention, en facilitant l'évaluation des résultats.

Les caractéristiques d'une relation de médiation ont été formalisées par JS Brüner et R Feuerstein dans la suite des travaux de LS Vygotsky.